PROPOSTA CURRICULAR PARACURSOS DE LITERATURA BRASILEIRA NAS UNIDADES DA REDE DE ENSINO DO ITAMARATY NO EXTERIOR

MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES

SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO E CULTURA

DEPARTAMENTO CULTURAL E EDUCACIONAL

FUNDAÇÃO ALEXANDRE DE GUSMÃO

A Fundação Alexandre de Gusmão – FUNAG, instituída em 1971, é uma fundação pública vinculada ao Ministério das Relações Exteriores e tem a finalidade de levar à sociedade informações sobre a realidade internacional e sobre aspectos da pauta diplomática brasileira. Sua missão é promover a sensibilização da opinião pública para os temas de relações internacionais e para a política externa brasileira.

A FUNAG, com sede em Brasília-DF, conta em sua estrutura com o Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais – IPRI e com o Centro de História e Documentação Diplomática – CHDD, este último no Rio de Janeiro.

MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES

SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO E CULTURA

DEPARTAMENTO CULTURAL E EDUCACIONAL

PROPOSTA CURRICULAR PARACURSOS DE LITERATURA BRASILEIRA NAS UNIDADES DA REDE DE ENSINO DO ITAMARATY NO EXTERIOR

Direitos de publicação reservados à

Fundação Alexandre de Gusmão

Ministério das Relações Exteriores

Esplanada dos Ministérios, Bloco H, Anexo II, Térreo

70170-900 Brasília–DF

Telefones: (61) 2030-9117/9128

Site: www.funag.gov.br

E-mail: funag@funag.gov.br

Coordenador acadêmico:

Nelson Viana

Consultor/elaborador:

Alexandre Pilati

Equipe Técnica:

Acauã Lucas Leotta

Bruno Miranda Zétola

Denivon Cordeiro de Carvalho

Fernanda Antunes Siqueira

Gabriela Del Rio de Rezende

Higor Francisco Gomes

Luiz Antônio Gusmão

Wellington Bujokas

Revisão:

Kamilla Sousa Coelho

Roberto Goidanich

Programação Visual e Diagramação:

Varnei Rodrigues - Propagare Comercial Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F981 Ministério das Relações Exteriores

Proposta curricular para cursos de literatura brasileira nas unidades da rede de ensino do Itamaraty no exterior – Brasília : FUNAG, 2020.

60 p. – (Propostas curriculares para ensino de português no exterior)

ISBN 978-85-7631-843-9

1. Relações exteriores. 2. Itamaraty - ensino - literatura brasileira - exterior. I. Ministérios das Relações Exteriores. II. Título.

CDD 869.07

CDU 811.134.3´24 (81)

Depósito legal na Fundação Biblioteca Nacional conforme Lei nº 10.994, de 14/12/2004.

Bibliotecária responsável: Raimunda Lima Evangelista, CRB-1/3382

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO

A coleção “Propostas curriculares para ensino de português no exterior” é uma iniciativa do Ministério das Relações Exteriores que visa a preencher uma lacuna metodológica nas suas unidades de ensino de português. Os guias curriculares permitem harmonizar o conteúdo dos cursos de português oferecidos pelo centros culturais e núcleos de estudos do Itamaraty no exterior que, juntamente com os leitorados, constituem uma rede de ensino de português criada há cerca de oitenta anos e que hoje atende milhares de alunos em diversos contextos.

Elaborados por reputados especialistas comissionados especificamente para esse fim, os primeiros volumes da série incluem propostas para a formulação de cursos de: (i) português como língua estrangeira para países de língua oficial espanhola; (ii) português como língua intercultural para países de língua oficial portuguesa; (iii) literatura para o ensino de português; (iv) português para praticantes de capoeira; e (v) português língua de herança. Esses temas refletem a atuação do Itamaraty na promoção do idioma em diferentes circunstâncias, como o ensino do português para estudantes peruanos; o reforço do idioma em Timor-Leste; a valorização do português para a diáspora brasileira nos Estados Unidos; a expressiva demanda pelo português por capoeiristas eslovenos; e os esforços para promoção da literatura brasileira na Argentina.

Para além de sua expressiva rede, o Itamaraty espera beneficiar um contingente muito maior de interessados, ao propiciar a professores, alunos e instituições de ensino um material não disponível no mercado. Embora pensadas a partir das necessidades de sua rede de postos, as propostas não se destinam exclusivamente ao ensino de português pelos centros culturais e núcleos. Professores, pesquisadores

e estudantes de quaisquer instituições poderão beneficiar-se desse pioneiro esforço de reflexão como referência para o desenvolvimento de suas práticas docentes e de pesquisa. Almeja-se que a publicação, a implantação e as revisões desse exercício de sistematização do ensino de português pelo Brasil no exterior contribuam para aperfeiçoar a diplomacia cultural e educacional brasileira e para a maior difusão de nossa língua no mundo.

Secretaria de Comunicação e Cultura do

Ministério das Relações Exteriores

APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA

A proposta curricular para cursos de literatura brasileira nas unidades da rede de ensino do Itamaraty no exterior configura-se como um referencial curricular sistematizado que visa oferecer orientações a profissionais que atuam no ensino de português como língua estrangeira (PLE).

Embora tenha como destinatários os professores que atuam em atividades de ensino vinculadas à Rede Brasil Cultural do MRE, o alcance da proposta, em nossa compreensão, é bem mais amplo, e entendemos que, por sua abrangência, ela pode contribuir para o trabalho pedagógico com a literatura, com forte exploração de suas potencialidades, também em outros contextos de ensino de português língua estrangeira.

Ao longo da história do ensino de língua estrangeira verifica-se que a literatura ocupou papéis distintos, transitando entre protagonista, coadjuvante e até mesmo apenas como figurante. Sob perspectivas contemporâneas na/da área, tendo como base uma concepção comunicativa de língua/linguagem, origem do movimento comunicativo de ensino de línguas, e que se desenvolveu para uma compreensão de língua como interação e como prática social, foi-se descortinando, cada vez com mais pujança, a defesa da interculturalidade como vertente privilegiada no ensino de língua estrangeira, abrindo espaço para textos representativos do uso da língua em diversas esferas sociais, favorecendo a literatura (e outras manifestações artísticas) e permitindo que ela(s) ocupe(m) posições que variam, quanto ao destaque, em função de objetivos e de características dos cursos. Assim, podemos, por exemplo, considerar que a inserção de distintos gêneros

literários em aulas de PLE se adequa a uma perspectiva interacional ou sociodiscursiva de língua/linguagem.

Essa inserção, entretanto, apresenta-se como desafiadora, uma vez que o texto literário não deve ser utilizado de forma reducionista, servindo a propósitos meramente linguísticos ou subordinado a atividades que não permitam a exploração de suas potencialidades como favorecedor de uma perspectiva intercultural de ensino.

Takahashi (2008)1 defende a inclusão de textos literários, nos seus variados gêneros, no ensino de PLE, justamente por suas potencialidades, mas problematiza o tema a partir da análise de livros didáticos, por meio da qual se verifica que nem sempre as atividades envolvendo literatura possibilitam a exploração dos seus recursos potenciais. Em pesquisa de 20152, a mesma autora aborda a importância de considerar-se representações e expectativas dos aprendizes e do desenvolvimento de atividades que sejam significativas. Na conclusão desse trabalho ela também retoma percepção defendida em trabalho anterior, ressaltando a importância da formação desse profissional. Em relação a essa formação, verifica-se ainda o trabalho de Gonçalves (2019)3, em que o autor salienta a necessidade de sensibilização do professor para o trabalho com a literatura sob perspectiva intercultural.

A prática pedagógica no ensino de literatura, de forma ampla, somente em anos mais recentes tem sido abordada de forma mais sistematizada, do ponto de vista teórico, diferentemente do que ocorre

1 TAKAHASHI, N. T. Textos literários no ensino de português língua estrangeira no Brasil. Dissertação de mestrado. Programa de pós-graduação em filologia e língua portuguesa. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

2 TAKAHASHI, N. T. Leitura literária em português língua estrangeira (PLE): representações, compreensão e produção textual. Tese de doutorado. Programa de pós-graduação em filologia e língua portuguesa. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.

3 GONÇALVES, F.S. O uso da literatura no ensino de português língua estrangeira numa abordagem intercultural. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Estudos de Linguagens. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019.

em relação ao ensino de língua estrangeira, também em perspectiva ampla, cuja teorização tem ocupado significativo espaço em linguística aplicada (ensino-aprendizagem de segunda língua, língua estrangeira, língua adicional), com pesquisas focalizando os diversos aspectos, variáveis e fatores que compõem os processos multidimensionais de ensino-aprendizagem e uso de idiomas não maternos. Porém, de maneira geral, podemos considerar que no processo de formação de professores de língua estrangeira não é comum o desenvolvimento de atividades e de processo reflexivo que os capacitem para a abordagem de textos literários em suas potencialidades.

Nesse sentido, a presente proposta contribui para preencher essa lacuna, tornando-se relevante em sua caracterização geral e constituindo-se como referencial importante e inovador, por seu foco na abordagem da literatura brasileira em contextos de ensino de português língua estrangeira, que podem ser considerados loci privilegiados de difusão cultural e de formação para a interculturalidade.

Considerada sob uma compreensão conceitual não antropomórfica, conforme sugere Dervin (2016)4, a cultura não pode ser tomada como agente. Assim, e ainda sob a perspectiva desse autor, uma pessoa não vai conhecer uma cultura, mas pessoas que a representam ou que representam imaginários ou representações dela. Transpondo essas considerações para o trabalho com literatura no ensino de língua estrangeira, podemos entender que os textos literários possibilitam encontros com representantes e/ou imaginários de suas culturas, tanto em personagens quanto em autores e textos, o que potencializa, portanto, o contato com a língua estrangeira e a interação com aspectos sociais, temáticos e estéticos, representativos e com(o) representações de suas culturas.

4 DERVIN, F. Interculturality in Education: A Theoretical and Methodological Toolbox. Londres: Palgrave Macmillan, 2016.

Diante do exposto, podemos assumir que a proposta em referência contribui para uma perspectiva intercultural, com exponencial valor em relação a possibilitar ao aprendiz de português como língua estrangeira adentrar representações de aspectos da diversidade cultural brasileira, em perspectivas histórica, social e estética.

O documento referencial apresentado configura-se como parâmetro em dimensões múltiplas. Ele pode, inicialmente, ser considerado texto teórico formador, visando desenvolver ou ampliar o conhecimento e sensibilização de professores de PLE em relação ao trabalho com a literatura. No plano pedagógico, a proposta apresenta descrição e discussão de atividades a serem implementadas, mostrando-se operacionalmente relevante. Além disso, apresenta-se nas orientações uma proposta de classificação das obras da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural, em consonância com níveis de proficiência do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) e do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR).

O documento consiste, portanto, em referência curricular para a formação de professores e guia pedagógico para a prática docente em relação à literatura brasileira, em contextos de ensino de PLE, tanto para o oferecimento de cursos específicos e outras atividades focalizando autores/obras ou períodos literários específicos, quanto para inserção e exploração de textos literários em cursos regulares de língua.

Nelson Viana

SUMÁRIO

Lista de abreviaturas e siglas ................................................................13

Lista de tabelas e quadros .....................................................................13

Introdução ..............................................................................................15

1. Questões teóricas e de método: as diretrizes pedagógicas da mediação e do repertório ..........................................19

2. Proposta de nivelamento dos textos literários ...............................25

2.1 O Celpe-Bras...............................................................................25

2.2 O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) ..................................................................27

2.3 Nivelamento de textos literários para orientação do trabalho com a literatura brasileira em cursos de PLE .............................................................................30

3. Proposta de classificação das obras da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural ......................33

Considerações finais..............................................................................37

Referências .............................................................................................41

Anexos ....................................................................................................43

I - Estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural ...................................................................................43

II - Ação cultural em bibliotecas: centralidade do texto literário para a interação com a comunidade .....................50

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CCB

Centro cultural brasileiro

Celpe-Bras

Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros

PLE

Português como língua estrangeira

QECR

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

RBC

Rede Brasil Cultural

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1

Correspondência entre os níveis de leitura literária e os níveis de proficiência do Celpe-Bras e do QECR

Quadro 1

Proposta de nivelamento das obras da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural

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INTRODUÇÃO

Este documento tem por objetivo geral indicar orientações pedagógicas para o trabalho com a literatura brasileira aos professores de português como língua estrangeira (PLE), tendo como base o trabalho desenvolvido na Rede Brasil Cultural (RBC) do Ministério das Relações Exteriores do Brasil. Com tais parâmetros, especialmente a Proposta de Nivelamento de Textos Literários, elaborada em sintonia com escalas de proficiência no idioma, espera-se que seja possível, nas aulas de língua portuguesa, um manejo mais eficaz da estante básica de literatura brasileira5 vinculada a esta proposta, bem como de outros textos da literatura brasileira, com base em princípios comuns, que possam ser partilhados, aplicados e aperfeiçoados por professores de PLE. As orientações ora apresentadas baseiam-se no pressuposto de que a literatura brasileira, considerada em sua especificidade estética, é uma excelente mediação didática para o ensino da língua portuguesa aos estudantes estrangeiros, e também uma insubstituível ferramenta de intercâmbio cultural e de difusão do patrimônio intelectual e artístico do país. Assim, o trabalho com a literatura brasileira nas salas de aula, em qualquer que seja o nível, cumpre tanto a função pedagógica de oportunizar um contato material e estético com o idioma por parte dos estudantes quanto a função estratégica de oportunizar a difusão qualificada da cultura brasileira no exterior, através da interação com as comunidades locais.

Tais pressupostos apresentam convergência com a natureza dos centros culturais brasileiros e dos núcleos de estudos brasileiros da

5 A estante básica de literatura brasileira é uma proposta de rol de obras representativas do patrimônio literário brasileiro, das origens à contemporaneidade, de potencial interesse para as bibliotecas dos postos no exterior. A lista é apresentada no anexo I deste documento, com uma breve introdução explicativa.

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Rede Brasil Cultural, conforme definidos no documento História dos Centros Culturais Brasileiros (BRASIL, 2016, p.6):

Os Centros Culturais Brasileiros são unidades de ensino da língua portuguesa e de difusão da cultura brasileira que, apesar de terem uma sede e um corpo de funcionários, funcionam como extensões de Embaixadas e Consulados. Já os Núcleos de Estudos Brasileiros são cursos de português ofertados por Representações Diplomáticas brasileiras no exterior. As unidades funcionam como janelas para o mundo, na medida em que expõem ao público estrangeiro os valores, crenças e comportamentos dos brasileiros, e fundamentam o sentido de brasilidade, perpetuado por meio da língua.

Acredita-se que o trabalho com a literatura brasileira, seja como mediação privilegiada de acesso à materialidade da língua portuguesa, seja como estratégia de apresentação dos valores, crenças, comportamentos e simbologias que conformam dinamicamente a brasilidade, cumpre decisivo papel para o avanço político e pedagógico da trajetória dos CCBs, que, até o presente momento, conforme o documento acima referido já “consolidaram um variado repertório de divulgação do idioma no exterior” (BRASIL, 2016, p. 8).

Sob o aspecto da função estratégica de difusão do patrimônio literário brasileiro, deve-se salientar ainda que o trabalho com a literatura brasileira nos cursos de PLE pode estimular o contato com os acervos das suas bibliotecas, as quais, embora sejam distintas entre si, em termos de volume de obras disponíveis, certamente apresentam um rol mínimo de títulos que podem ser levados à sala de aula pelos professores dos diversos cursos, além de poderem servir como ponto de referência para ações culturais de interação com a comunidade local (Cf. anexo II). O potencial de interação com a comunidade, mediado pelo texto literário, no contexto da sala de aula ou no uso ativo da

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biblioteca pelos estudantes, fica muito bem registrado na História dos Centros Culturais Brasileiros (BRASIL, 2016, p. 9):

Em paralelo ao ensino da língua portuguesa, as unidades deram importante contribuição na seara cultural. Em diversos países, os Centros Culturais mantêm importantes bibliotecas em língua portuguesa, como na Nicarágua (3,8 mil títulos), Paraguai (8 mil títulos), Itália (9 mil títulos), Chile (10 mil títulos) e México (14 mil títulos). [...]

Do mesmo modo, todos os Centros Culturais e Núcleos de Estudos realizam exibições de filmes brasileiros periodicamente. A promoção do idioma no exterior é capaz de gerar benefícios tangíveis, como o consumo de produtos culturais, e tácitos, como a melhor compreensão da cultura brasileira.

É nesses termos que se pode considerar que o ensino de PLE deve tomar em conta o potencial pedagógico e o potencial de difusão cultural e interação com a comunidade que são proporcionados pelo trabalho consciente e consistente com os textos da literatura brasileira, especialmente daqueles elencados na estante básica de literatura brasileira, seja no âmbito da sala de aula, seja na realização de ações culturais de interação com a comunidade.

A fim de colaborar para tornar mais visíveis algumas diretrizes fundamentais de trabalho com a literatura brasileira nas salas de aula, este documento está dividido em três seções, além desta “Introdução”.

Na primeira seção, intitulada “Questões teóricas e de método: as diretrizes pedagógicas da mediação e do repertório”, será apresentada uma discussão que engloba (i) o conceito de texto literário, (ii) as razões pelas quais se pode ou se deve ensinar a língua portuguesa através dos textos literários, (iii) a necessidade de serem estabelecidas em sala de aula estratégias de mediação do texto literário e (iv) a importância

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de um planejamento de repertório para os estudantes que esteja em conformidade com o nível de proficiência em que se encontram.

Na segunda seção, intitulada “Proposta de nivelamento dos textos literários”, apresentam-se escalas de proficiência da língua portuguesa estabelecidas pelo Celpe-Bras e pelo QECR. A partir dessas escalas, faz-se uma proposta de nivelamento de textos literários para o trabalho com a literatura brasileira, considerando aspectos como a temática, o estilo de época, o estilo pessoal do autor e as peculiaridades do uso estético da língua portuguesa no Brasil.

Na terceira seção, intitulada “Proposta de classificação das obras da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural”, é apresentada uma possível classificação dos textos presentes na biblioteca básica de literatura brasileira nos níveis de leitura literária propostos na segunda seção deste documento.

Por fim, complementam este documento, além das considerações finais, dois “anexos”. No primeiro, intitulado “Estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural”, reproduz-se o rol de obras que compõem a biblioteca básica de literatura brasileira, acompanhado de breve introdução explicativa. No segundo, intitulado “Ação cultural em bibliotecas dos CCBs: centralidade do texto literário e a interação com a comunidade”, indicam-se algumas possibilidades de ação cultural desenhadas para contemplarem a centralidade do texto literário como catalizador de atividades de interação com a comunidade em que há CCB, e que podem igualmente ser aplicadas em escolas e centros culturais não vinculados ao Ministério das Relações Exteriores.

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1. QUESTÕES TEÓRICAS E DE MÉTODO: AS DIRETRIZES PEDAGÓGICAS DA MEDIAÇÃO E DO REPERTÓRIO

Nesta seção, serão apresentadas algumas considerações a respeito da natureza do texto literário e do método necessário para a sua articulação ao ensino de língua portuguesa, com base na experiência das salas de aula dos CCBs.

O primeiro aspecto teórico a ser enfocado nesta seção diz respeito ao conceito de texto literário considerado adequado para as diretrizes que serão estipuladas mais à frente. Segundo este conceito, concebe-se texto literário de uma maneira ampla, considerando-se qualquer texto que, inserido na tradição literária, possa ser lido e compreendido em sua especificidade estética. Assim, poderão ser considerados textos literários não apenas aqueles que foram escritos com intenção estética por seus autores, mas também aqueles que, por algum motivo, foram abrigados na série literária de uma determinada comunidade por questões históricas e podem hoje ser lidos sob o prisma da percepção artística do texto. Tal perspectiva sobre o texto literário considera como essenciais três dimensões do texto literário: a autonomia, a expressividade e o conhecimento. Essas três dimensões são dessa maneira consideradas por Antonio Candido, ao analisar a função e a natureza da literatura nas sociedades ocidentais:

A função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que explica inclusive o papel contraditório, mas humanizador (talvez humanizador porque contraditório). Analisando-a, podemos distinguir pelo menos três faces: (1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado; (2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos

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e dos grupos; (3) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente (CANDIDO, 2011, p. 176).

É considerando essa tríade de aspectos essenciais que se deve tomar o fato literário como uma forma de comunicação complexa que é organizada esteticamente, exprime sentimentos e visões de mundo e proporciona um conhecimento específico da realidade humana. Tomada a partir desses três aspectos, a literatura consubstancia-se, por um lado, como espaço privilegiado para o ensino do idioma considerando a concretude linguística que deriva da sua condição de autonomia estética e também como campo oportuno para se divulgar e discutir elementos conformadores da identidade cultural de uma nação, por exemplo, por exprimir visões de mundo e por ser uma forma de conhecimento do histórico e do cultural.

Percebe-se, pois, que, dado o alcance do conceito, é preciso chegar a parâmetros mais específicos e, à medida do possível, concretos para delinear o lugar do texto literário em contextos de ensino de língua portuguesa para estrangeiros. Para isso, exige-se uma discussão que demova de seu lugar tradicional o trabalho com o texto literário, o qual corriqueiramente está associado, em contextos escolares, à necessidade de desenvolvimento do prazer estético relacionado à leitura literária. Vincent Jouve (2012) formula nesses termos a necessidade de se adequar, deixando de parte o absolutismo do prazer estético, o ensino do texto literário à situação e ao público específicos do momento formativo que se considera:

À primeira vista, seria lógico pensar que os estudos literários devem se concentrar sobre aquilo que constitui a especificidade da literatura: a dimensão estética dos textos. Nessa hipótese, o papel do professor seria formar o gosto, ensinar a apreciar o que faz a “beleza” das obras literárias.

Mas um objetivo desses é realizável? Mesmo que se possa conceber um plano intersubjetivo, o impacto estético da forma segue, como vimos, vinculado à história. Ter como eixo do ensino de literatura

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o prazer estético comporta um duplo risco: afastar-se de uma obra interessante pelo fato de sua sedução se ter atenuado; fazer estudar um texto perfeitamente banal pelo mero motivo de ele agradar por razões conjunturais (essa é a própria definição de demagogia) (JOUVE, 2012, p. 133).

Como se está lidando com um patrimônio literário de grande extensão e repercussão, parece que o melhor caminho seja propor uma abordagem dos textos que se desvincule do valor estético em abstrato, sem, todavia, desconsiderá-lo totalmente, uma vez que esta é, sem dúvida, parte constitutiva da leitura literária. Diante disso, para Jouve (2012), o papel do professor de literatura é se perguntar sobre “quais aspectos da obra de arte merecem ser considerados no currículo de ensino?”. Para ele, a resposta a esta pergunta “é função dos objetivos visados, que dependem, eles mesmos, da especificidade dos públicos” (JOUVE, 2012, p. 136).

Para o caso do ensino de português para estrangeiros, o professor se depara com uma dificuldade adicional, que é a corriqueira falta de costume em se trabalhar com o texto literário. Entretanto, caso se estabeleçam diretrizes fundamentais que orientem o trabalho do professor é muito provável que algumas dessas dificuldades possam ser melhor enfrentadas no contexto da sala de aula. Nesse sentido, nesta proposta são apresentadas duas diretrizes fundamentais para o trabalho com a literatura em sala de aula: a mediação e o repertório. Delas derivará o esquema orientador de nivelamento proposto na terceira seção deste documento, que se configura, enfim, como terceira diretriz fundamental de auxílio ao trabalho do professor de PLE.

No contexto da sala de aula de cursos de português para estrangeiros, é essencial conceber o texto literário como elemento enriquecedor da aprendizagem da língua e da cultura. Portanto, o próprio texto é concebido como um instrumento para se chegar a finalidades que acompanham e, às vezes, até determinam as possibilidades de fruição do texto literário em si mesmo ou da formação de leitores de literatura

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entre estudantes de português como segunda língua. Está claro que estes não são objetivos centrais do ensino de PLE, daí derivando a importância de o professor não negar o enriquecimento trazido pelo texto literário para o referido contexto de sala de aula e também não se furtar ao seu papel de mediador que faça com que o estudante de língua possa entrar em contato com as três dimensões da literatura anteriormente referidas, quais sejam: a autonomia, a expressividade, o conhecimento. Ser mediador da leitura literária, nos termos propostos neste documento, é conceber o texto literário, em primeiro lugar, segundo essas três dimensões e, em segundo lugar, de acordo com sua especificidade no contexto do ensino de português para estrangeiros, em que o texto literário pode ser considerado instrumento do ensino da língua e da difusão da identidade cultural.

Em relação à mediação literária, Rildo Cosson afirma:

A mediação da leitura literária, portanto, não deve ser reduzida ao sentido comum de animação, como uma atividade a ser desenvolvida apenas por meio da empatia entre um leitor iniciante e um leitor experiente, que não requer nada além do “amor” aos livros ou que não precisasse nenhuma formação específica. [...]

Do mesmo modo, o ensino da literatura não pode ser reduzido a uma simples leitura ilustrada, cujo único objetivo seja proporcionar o prazer de ler (COSSON, 2015, p. 170).

Depreende-se dessas considerações de Cosson (2015) que há um trabalho importante a ser realizado pelo professor que leva o texto literário à sala de aula, e tal trabalho exige clareza de objetivos e métodos, que devem permitir certo grau de protagonismo do aluno, a fim de que ele descubra o texto literário, e, ao mesmo tempo, estabelecer um espaço para a condução orientada da leitura, por parte do professor.

Nesse sentido, parece fundamental que a apresentação das obras literárias aos alunos seja realizada a partir da seleção de textos que

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possam ser lidos e relidos no contexto da sala de aula ou de excertos dos textos originais, no caso de a extensão deles não permitir a leitura completa. O mais importante no caso da leitura literária no contexto específico do ensino de PLE é que ela ocorra o mais frequentemente possível em conjunto com o professor, cuja função mediadora está em orientar atividades de descoberta do texto, sob seus aspectos linguísticos e sob seus aspectos culturais, de expressividade e conhecimento da realidade conforme apresentado anteriormente a partir de Candido (2011). Deve-se, portanto, evitar ao máximo “abandonar” o leitor estrangeiro (e de resto qualquer leitor aprendiz) a uma leitura solitária do texto literário, dadas as peculiaridades desse tipo de situação de leitura literária.

Para conseguir atingir os objetivos centrais da leitura literária nesse contexto parece ser decisivo lograr construir uma escala de complexidade dos textos adequada à realidade de cada nível de proficiência ou até mesmo considerando-se as características de cada classe em que se pretende trabalhar uma série de textos literários. Nesse sentido, parece ser bastante providencial um planejamento do repertório de textos literários que serão estudados por determinada turma durante o período letivo. Tal planejamento de repertório deveria contemplar, para manter os estudantes instigados à descoberta da materialidade estética do idioma e das funções culturais e históricas da literatura, pelo menos três níveis de complexidade literária: os textos simples (legíveis sem grande dificuldade, quase de forma autônoma pelo leitor aprendiz), os textos médios (em que há mais necessidade de pesquisa e esforço do leitor aprendiz) e os textos-desafio (em que há necessidade de um trabalho mais demorado com o texto e maior participação do professor como orientador da leitura). Nos textos mais simples, a necessidade de intervenção mediadora do professor é menor, ao passo que nos textos-desafio, tal necessidade se revela decisiva e inescapável para o contato do estudante com a maior gama possível de sentidos do texto literário.

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2. PROPOSTA DE NIVELAMENTO DOS TEXTOS LITERÁRIOS

Nesta seção apresentam-se os níveis de proficiência adotados pelo Celpe-Bras e pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QERC). O objetivo desta apresentação é sublinhar pontos de contato entre as duas escalas de proficiência, a fim de que se possa chegar a uma proposta de descritores de nivelamento de textos literários para o trabalho com a literatura em cursos de PLE, em conformidade com o nível de domínio do idioma pelos estudantes.

2.1 O Celpe-Bras

O Celpe-Bras propõe uma escala de proficiência com quatro níveis: intermediário, intermediário superior, avançado e avançado superior. A seguir, apresentam-se os descritores de cada um desses níveis, conforme o documento Manual do Examinando do Exame Celpe-Bras:

Intermediário – conferido ao examinando que evidencia um domínio operacional parcial da língua portuguesa, demonstrando ser capaz de compreender e produzir textos orais e escritos sobre assuntos limitados, em contextos conhecidos e situações do cotidiano, podendo apresentar inadequações e interferências da língua materna e/ou de outra(s) língua(s) estrangeira(s) mais frequentes em situações desconhecidas, não suficientes, entretanto, para comprometer a comunicação.

Intermediário superior – conferido ao examinando que preenche as características descritas no nível intermediário, mas com inadequações

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e interferências da língua materna na pronúncia e na escrita menos frequentes do que naquele nível.

Avançado – conferido ao examinando que evidencia um domínio operacional amplo da língua portuguesa, demonstrando ser capaz de compreender e produzir, de forma fluente, textos orais e escritos sobre assuntos variados em contextos conhecidos e desconhecidos, podendo apresentar inadequações ocasionais principalmente em contextos desconhecidos, não suficientes, entretanto, para comprometer a comunicação.

Avançado superior – conferido ao examinando que preenche todos os requisitos do nível avançado, mas com inadequações na produção escrita e oral menos frequentes do que naquele nível (BRASIL, 2019, p. 15-16).

Como se pode perceber, basicamente se estabelece distinção clara entre os níveis “intermediário” e “avançado”, sendo a categoria “superior” de cada um deles caracterizada apenas pela menor frequência de inadequações dos falantes. Para o que concerne ao presente documento, que trata de leitura literária no contexto do ensino de idioma, interessam, em cada um dos descritores, as referências a leitura e compreensão de textos. Nesse quesito os descritores dos níveis do Celpe-Bras indicam que, para figurar no nível intermediário, o candidato deveria ser “capaz de compreender e produzir textos orais e escritos sobre assuntos limitados” e, para figurar no nível avançado, deveria o candidato ser capaz de ler e compreender “textos orais e escritos sobre assuntos variados em contextos conhecidos e desconhecidos”. Nota-se, portanto, no que se refere à competência leitora do estudante de língua portuguesa, que a indicação dos descritores de proficiência do Celpe-Bras é bastante genérica e concentrada no “contexto” e no “assunto”, que determinam maior ou menor acessibilidade dos textos. Exatamente porque não é

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função do referido documento, não se considera nesse caso a natureza do texto, o seu gênero ou as suas características como elementos que possam compor uma descrição mais detalhada a respeito de que tipo de texto (literário ou não) poderia ser trabalhado nas salas de aula que, hipoteticamente, preparam para cada um dos níveis de proficiência indicados.

2.2 O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR)

Em resumo o QECR propõe uma escala de nivelamento de proficiência na língua que parte de três níveis de utilizador: “proficiente”, “independente” e “elementar”. Para cada um dos níveis, são propostos dois subníveis, o que forma, na prática, uma escala mais complexa que a do Celpe-Bras, com um total de seis níveis de proficiência. Em ordem decrescente, tais níveis são: C2, C1, B2, B1, A2, A1.

A seguir, reproduz-se a escala conforme registrado no documento Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – aprendizagem, ensino, avaliação.

No caso do “Utilizador proficiente”, são estabelecidos os seguintes descritores para os níveis C2 e C1:

Nível C2: É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e factos de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exactidão, sendo capaz de distinguir finas variações de significado em situações complexas.

Nível C1: É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar de procurar

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muito as palavras. É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, académicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão do discurso (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 49).

Para o que denomina “Utilizador independente”, o QECR indica os níveis B2 e B1, que recebem os descritores apresentados a seguir:

Nível B2: É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da actualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.

Nível B1: É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projecto (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 49).

No caso do chamado “Utilizador elementar”, são estabelecidos, no QECR os níveis A2 e A1, que possuem os seguintes descritores:

Nível A2: É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante).

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É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e directa sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.

Nível A1: É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 49).

Para o que se apresenta como relevante neste documento, que é procurar estabelecer algumas diretrizes orientadoras do trabalho com a literatura brasileira no contexto de ensino de PLE, é importante registrar a maior especificação dada à dimensão da leitura e da compreensão de textos nos descritores do QECR, especialmente daqueles relacionados aos níveis mais avançados. Assim, em relação ao “Utilizador proficiente”, sublinhe-se que o usuário apresenta, no âmbito da leitura, as seguintes competências:

Para C2: “É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê.”

Para C1: “É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos.”

Em relação ao “Utilizador independente”, no âmbito da leitura, registram-se, no QECR, as seguintes competências:

Para B2: “É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade.”

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Para B1: “É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.).”

Já para o caso do “Utilizador iniciante” sublinham-se, no documento do QECR, com pouca especificidade, as competências leitoras, apenas indicando-se alguns parâmetros de trato elementar com textos. São assim descritas as habilidades relacionadas com a leitura:

Para A2: “É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante).”

Para A1: “É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas.”

2.3 Nivelamento de textos literários para orientação do trabalho com a literatura brasileira em cursos de PLE

Com base nas propostas de descritores de nivelamento do Celpe-Bras e do QECR, tendo em vista, portanto, o leitor estrangeiro em processo de conhecimento e apropriação dos mecanismos gramaticais e expressivos da língua portuguesa, foi estabelecida uma proposta de nivelamento de textos literários que contempla cinco níveis distintos, para os quais sugerem-se os descritores a seguir:

Leitura Literária Nível 1 (LL1): parágrafos curtos de textos literários em prosa de autores contemporâneos, poemas curtos ou estrofes de autores contemporâneos, com temáticas acessíveis à faixa etária dos estudantes e linguagem cotidiana, sem uso de

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experimentações, jargão específico ou de regionalismos. Gêneros preferenciais: conto, crônica, poema, letra de canção, textos literários adaptados.

Leitura Literária Nível 2 (LL2): parágrafos curtos e longos de textos literários em prosa de autores contemporâneos e clássicos do século XX, poemas curtos ou de extensão média de autores contemporâneos e clássicos do século XX, com temáticas acessíveis à faixa etária dos estudantes e/ou consagradas pela tradição literária brasileira no século XX, sem uso de experimentações ou de regionalismos. Gêneros preferenciais: conto, crônica, poema, letra de canção, textos literários adaptados.

Leitura Literária Nível 3 (LL3): textos literários na íntegra ou em excerto, especialmente contos curtos, textos literários adaptados, poemas dos períodos literários modernista e contemporâneo, crônicas modernas e contemporâneas, com temáticas acessíveis à faixa etária dos estudantes e ao nível de proficiência em que se encontram, com uso pontual ou restrito de experimentações ou de regionalismos.

Leitura Literária Nível 4 (LL4): textos literários na íntegra ou em excerto, especialmente capítulos de romances brasileiros dos séculos XIX, XX e XXI, contos curtos, poemas dos períodos literários romântico, modernista e contemporâneo, crônicas do século XIX, modernas e contemporâneas, com temáticas acessíveis à faixa etária dos estudantes e ao nível de proficiência em que se encontram, com algum uso de experimentações ou de regionalismos.

Leitura Literária Nível 5 (LL5): textos literários na íntegra ou em excerto, especialmente romances brasileiros dos séculos XIX, XX e XXI, contos, poemas dos diversos períodos literários da literatura brasileira, crônicas do século XIX, modernas e contemporâneas, com temáticas acessíveis à faixa etária dos estudantes e ao nível de proficiência em que se encontram, com linguagem variada que pode contemplar experimentações, regionalismos e arcaísmos.

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Com base nessa proposta genérica de nivelamento dos textos literários que possam orientar o professor de PLE a trabalhar com a literatura em sala de aula, chega-se à seguinte proposta de equivalências, apresentada na Tabela 1:

Tabela 1 – Correspondência entre os níveis de leitura literária e os níveis de proficiência do Celpe-Bras e do QECR

Nível de leitura literária

Nível de proficiência

Celpe-Bras

Nível de proficiência QECR

Leitura Literária Nível 1 (LL1)

Inexistente

A1/A2

Leitura Literária Nível 2 (LL2)

Intermediário

B1

Leitura Literária Nível 3 (LL3)

Intermediário Superior

B2

Leitura Literária Nível 4 (LL4)

Avançado

C1

Leitura Literária Nível 5 (LL5)

Avançado Superior

C2

É fundamental reiterar que a classificação apresentada não se configura como uma proposta de correspondência absoluta entre o nível dos textos literários e as escalas de proficiência do Celpe-Bras e do QECR. Trata-se apenas de indicar alguns parâmetros de contato a partir dos quais o professor possa realizar o seu planejamento de organização do currículo de literatura considerando as diretrizes fundamentais da necessidade imprescindível da mediação, independentemente do nível de proficiência dos alunos ou de dificuldade dos textos, e da proposição de um repertório de leituras com escala de dificuldade que contemple, conforme o nível da classe: os textos simples, os textos médios e os textos-desafio.

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3. PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO DAS OBRAS DA ESTANTE BÁSICA DE LITERATURA BRASILEIRA DA REDE BRASIL CULTURAL

Nesta seção, apresenta-se uma proposta de classificação dos títulos da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural considerando os Níveis de Leitura Literária apresentados na seção anterior. O Quadro 1, apresentado a seguir, abriga a listagem das obras literárias da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural compatibilizadas com cada um dos cinco Níveis de Leitura Literária. Ressalve-se que a classificação a seguir não é rígida e que as obras listadas para determinado nível valem também para os níveis subsequentes. Assim, por exemplo, os textos listados no Nível 1 valem também para serem utilizados nos Níveis 2 a 5, pois sabe-se que o nível de complexificação da leitura depende em grande medida da intimidade do estudante com o idioma e da intensidade da mediação da leitura empreendida pelo professor. É importante reiterar ainda que será a sensibilidade do professor que poderá definir qual obra ou trecho de obra se encaixa em seu planejamento de leituras literárias para o curso que está ministrando, considerando o princípio de ampliação do repertório, apresentado anteriormente e que leva em conta:

os textos simples;

os textos médios; e

os textos-desafio.

Daí a importância de se considerar a classificação a seguir como indicação de parâmetros para o trabalho, que podem e devem ser alterados conforme a realidade de cada classe de ensino de PLE. Cabe por fim a ressalva de que na classificação a seguir não foram

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contemplados os textos da “primeira prateleira” da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural, pois ela é composta apenas por textos crítico-teóricos e historiográficos, os quais são voltados, portanto, de forma mais específica para o uso dos professores como fonte de pesquisa e de referência para a preparação dos planejamentos didáticos de cursos e de aulas.

Quadro 1 – Proposta de nivelamento das obras da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural

Leitura Literária Nível 1

Carta a El-Rei Dom Manuel – Pero Vaz de Caminha (versão moderna de Rubem Braga)

Melhores crônicas de João do Rio – João do Rio (Global)

Poesias reunidas de Oswald de Andrade – Oswald de Andrade (Cia das Letras)

Estrela da vida inteira – Manuel Bandeira (Nova Fronteira)

Duzentas crônicas escolhidas – Rubem Braga (Record)

Todas as crônicas – Clarice Lispector (Rocco)

Tudo e mais um pouco – Chacal (Ed. 34)

Poesia reunida – Adélia Prado (Record)

Histórias de índio – Daniel Munduruku (Cia das Letras)

Marcelo, marmelo, martelo – Ruth Rocha (Ed. Salamandra)

Bisa Bia, Bisa Bel – Ana Maria Machado (Ed. Salamandra)

A bolsa amarela – Lygia Bojunga (Casa Lygia Bojunga)

Chapeuzinho Amarelo – Chico Buarque (Ed. Autêntica)

Flicts – Ziraldo (Ed. Melhoramentos)

O menino maluquinho – Ziraldo (Ed. Melhoramentos)

Leitura Literária Nível 2

O quinze – Raquel de Queiroz (José Olympio)

Nova reunião: 23 livros de poesia – Carlos Drummond de Andrade (Cia das Letras)

O pagador de promessas – Dias Gomes (Bertrand Brasil)

Cemitério de elefantes – Dalton Trevisan (Record)

Leite derramado – Chico Buarque (Cia das Letras)

Cinzas do norte – Milton Hatoum (Cia das Letras)

Cidade livre – João Almino (Record)

K: relato de uma busca – Bernardo Kucinski (Cia das Letras)

O feijão e o sonho – Orígenes Lessa (Global Editora)

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Leitura Literária Nível 3

A moreninha – Joaquim Manoel de Macedo (Ed. Ática)

Antologia poética de Olavo Bilac – Olavo Bilac (L&PM)

Urupês – Monteiro Lobato (Ed. Globo)

O rei da vela – Oswald de Andrade (Cia das Letras)

Incidente em Antares – Érico Veríssimo (Cia das Letras)

Jubiabá – Jorge Amado (Cia das Letras)

Nova antologia poética – Vinícius de Moraes (Cia das Letras)

Morte e vida severina – João Cabral de Melo Neto (Alfaguara)

A teus pés – Ana Cristina César (Cia das Letras)

As meninas – Lygia Fagundes Teles (Cia das Letras)

Feliz ano novo – Rubem Fonseca (Nova Fronteira)

Toda poesia – Paulo Leminski (Cia das Letras)

Ponciá Vicêncio – Conceição Evaristo (Pallas)

Anel de vidro – Ana Luisa Escorel (Ouro sobre azul)

Não falei – Beatriz Bracher (Ed.34)

Leitura Literária Nível 4

Marília de Dirceu – Tomás Antonio Gonzaga (L&PM)

O guarani – José de Alencar (Ateliê Editorial)

Senhora – José de Alencar (Penguin & Cia das Letras)

Noite na taverna – Alvares de Azevedo (L&PM)

Os melhores poemas de Alvares de Azevedo – Alvares de Azevedo (Global)

Memórias de um sargento de milícias – Manuel Antônio de Almeida

O navio negreiro e outros poemas – Castro Alves (Melhoramentos)

Dom Casmurro – Machado de Assis (Penguin & Cia das Letras)

Os melhores contos Machado de Assis – Machado de Assis (Cia das Letras)

Crônicas escolhidas de Machado de Assis – Machado de Assis (Penguin & Cia das Letras)

O cortiço – Aluisio Azevedo (Hedra)

Eu e outros poemas – Augusto dos Anjos (L&PM)

Triste fim de Policarpo Quaresma – Lima Barreto (Penguin & Cia das Letras)

Contos completos de Lima Barreto – Lima Barreto (Cia das Letras)

Vidas secas – Graciliano Ramos (Record)

São Bernardo – Graciliano Ramos (Record)

Os ratos – Dyonélio Machado (Planeta)

Antologia poética de Cecília Meireles – Cecília Meireles (Global)

Poemas negros – Jorge de Lima (Alfaguara)

Melhores poemas de Murilo Mendes – Murilo Mendes (Global)

Melhores poemas de João Cabral de Melo Neto – João Cabral de Melo Neto (Global)

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Leitura Literária Nível 4

O tronco – Bernardo Élis (José Olympio)

O livro das ignorãças – Manoel de Barros (Alfaguara)

Quarup – Antonio Callado (José Olympio)

Poema sujo – Ferreira Gullar (Cia das Letras)

50 contos e 3 novelas – Sérgio Sant’Anna (Cia das Letras)

Eles eram muitos cavalos – Luiz Ruffato (Record)

Verdade tropical – Caetano Veloso (Cia das Letras)

Cidade de Deus – Paulo Lins (Planeta)

O voo da guará vermelha – Maria Valéria Rezende (Alfaguara)

O metro nenhum – Francisco Alvim (Cia das Letras)

Um útero é do tamanho de um punho – Angélica Freitas (Cia das Letras)

Reinações de Narizinho – Monteiro Lobato (Globo Livros)

Caçadas de Pedrinho – Monteiro Lobato (Globo Livros)

Indez – Bartolomeu Campos de Queiróz (Global Editora)

Leitura Literária Nível 5

Duas viagens ao Brasil – Hans Staden (L&PM)

Poemas escolhidos de Gregório de Matos – Gregório de Matos (Cia das Letras)

Essencial padre Antonio Vieira: o que o turista deve ver – Pe. Antonio Vieira (Cia das Letras)

O Uruguai – Basílio da Gama (L&PM)

Claudio Manuel da Costa: série essencial – Claudio Manuel da Costa (Academia Brasileira de Letras)

Melhores poemas de Gonçalves Dias – Gonçalves Dias (Global)

Úrsula – Maria Firmina dos Reis (Penguin & Cia das Letras)

Memórias póstumas de Brás Cubas – Machado de Assis (Penguin & Cia das Letras)

Os sertões – Euclides da Cunha (Nova Fronteira)

Missal/Broquéis – Cruz e Souza (Martins Fontes)

Macunaíma, o herói sem nenhum caráter – Mário de Andrade (Penguin & Cia das Letras)

Memórias sentimentais de João Miramar – Oswald de Andrade (Cia das Letras)

Os cavalinhos de Platiplanto – José J. Veiga (Cia das Letras)

Sagarana – João Guimarães Rosa (Nova Fronteira)

Grande sertão: veredas – João Guimarães Rosa (Nova Fronteira)

Perto do coração selvagem – Clarice Lispector (Rocco)

A hora da estrela – Clarice Lispector (Rocco)

Galáxias – Haroldo de Campos (Ed. 34)

Um copo de cólera – Raduan Nassar (Cia das Letras)

Capão pecado – Ferréz (Planeta)

Pesado demais para a ventania – Ricardo Aleixo (Todavia)

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este documento assumiu como objetivos gerais indicar algumas diretrizes básicas e estabelecer uma proposta de nivelamento de textos literários que possam servir como parâmetros orientadores do trabalho com a literatura brasileira, especialmente as obras constantes da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural, no âmbito dos cursos de PLE.

Partiu-se do princípio de que o texto literário, através das suas dimensões constitutivas, quais sejam, a autonomia estética, a expressividade e o conhecimento da realidade, é capaz de enriquecer os cursos de PLE especialmente por dois motivos. O primeiro deles diz respeito à capacidade que o texto literário possui de incentivar o estudante do idioma a travar contato com a materialidade da língua por meio do estudo das virtualidades expressivas do idioma, mobilizadas por cada obra em específico. O segundo refere-se ao fato de que o trabalho com a literatura, seja no contexto da sala de aula, seja no contexto de ações culturais de interação com a comunidade local dos CCBs, é estratégico para a difusão da história e da identidade cultural brasileiras.

Para orientar de forma mais específica o trabalho do professor de PLE, são apresentadas no documento duas diretrizes pedagógicas essenciais para tornar real a presença dos textos literários nas aulas dos cursos do PLE: a mediação e o repertório. Quanto à mediação da leitura literária, apresentou-se a importância de que o professor aja consciente e concretamente no estabelecimento de vínculos de reconhecimento e de descoberta entre o leitor aprendiz e o texto literário em questão. Quanto ao repertório, argumentou-se sobre a necessidade de estabelecimento de um plano didático que contemple

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obras articuladas em pelo menos três níveis de complexidade literária: os textos simples (legíveis sem grande dificuldade, quase de forma autônoma pelo leitor aprendiz), os textos médios (em que há mais necessidade de pesquisa e esforço do leitor aprendiz) e os textos-desafio (em que há necessidade de um trabalho mais demorado com o texto e maior participação do professor como orientador da leitura).

Foi estabelecida, então, uma escala com cinco níveis de leitura literária para auxiliar nesse planejamento e tornar mais palpáveis os critérios de seleção dos textos para cada um dos níveis de complexidade literária, considerando-se em paralelo o nível de proficiência dos estudantes. O objetivo principal da criação de tal escala foi desenhar alguns critérios de classificação dos textos literários que possam orientar o planejamento de atividades com a literatura a partir do cotejo com escalas de proficiência estabelecidas pelo Celpe-Bras e pelo QECR.

Por fim, foi apresentada uma proposta de classificação dos textos literários que compõem a estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural, como forma de sugerir caminhos mais concretos de planejamento e uso pedagógico e cultural das obras ali enumeradas. Tal classificação não deve, entretanto, ser vista como absolutamente rígida, mas como uma proposta maleável, que pode e deve ser aperfeiçoada, alterada e adaptada pelo professor de PLE, considerando-se as especificidades da realidade da sala de aula, que é, indiscutivelmente, o princípio orientador básico de toda ação pedagógica consequente.

O presente documento abriga ainda dois “anexos”, que são a “Estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural” e a reunião de algumas propostas de “Ação cultural em bibliotecas dos CCBs”. Em tais propostas, o objetivo é abordar de maneira concreta a centralidade do texto literário para a promoção qualificada de interação com a comunidade.

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De natureza bastante ampla e genérica, este documento deve ser entendido como apresentação de um conjunto de aspectos essenciais para o trabalho com o texto literário nas salas de aula dos CCBs. Entretanto, sugere-se que o estabelecimento na prática dessa proposta de diretrizes e nivelamento de textos literários, com vistas a garantir convergência e sintonia entre os vários atores da Rede Brasil Cultural, seja acompanhado de ações formativas que possam capacitar os professores para uma melhor aplicação de suas orientações. Isso poderia se dar, por exemplo, por meio de processos de formação continuada, nas modalidades presencial e à distância, capazes de dar mais segurança e clareza de orientações aos professores de PLE que estejam dispostos a levar a literatura à sua sala de aula, enriquecendo tanto a aprendizagem do idioma como a difusão da cultura brasileira, através da apresentação do patrimônio literário do país.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. História dos centros culturais brasileiros. Ministério das Relações Exteriores (MRE), 2016. Disponível em: <http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/images/Arquivos_PDF/Historia_dos_Centros_Culturais.pdf>. Acesso em: 1 jul. 2019.

BRASIL. Manual do examinando do exame Celpe-Bras. Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, MEC, 2019. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/Manuais/manual>. Acesso em: 1 jul. 2019.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 5ª ed. São Paulo/Rio de Janeiro: Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2011.

CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: ASA Editores II, 2001. Disponível em: <http://area.dge.mec.pt/gramatica/Quadro_Europeu_total.pdf>. Acesso em: 1 jul. 2019.

COSSON, Rildo. A prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino? Nuances: Estudos sobre Educação. Presidente Prudente, v. 26, n. 3, p. 161-173, set./dez. 2015.

JOUVE, Vincent. Por que estudar literatura? São Paulo: Parábola, 2012.

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ANEXOS

I - Estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural

Apresentação

A estante básica de literatura brasileira é um elenco de cem obras literárias e de referência representativas do patrimônio literário brasileiro desde as origens até o século XXI.

O objetivo central da estante básica de literatura brasileira é orientar as bibliotecas interessadas com um conjunto de obras que possa dar a dimensão da riqueza, da diversidade e da qualidade do patrimônio literário brasileiro, constituído ao longo de mais de cinco séculos de história. Através desse conjunto de obras literárias e de referência, espera-se que seja possível disponibilizar aos usuários um panorama relativamente completo e uniforme da totalidade da produção literária brasileira, a fim de fomentar o conhecimento, a discussão, a difusão e a repercussão da literatura brasileira.

Para atender a esses objetivos e expectativas, a estante básica de literatura brasileira está dividida em sete prateleiras temáticas, conforme descrito a seguir:

1ª prateleira – Bibliografia de apoio

É composta por obras de referência que contemplam o processo histórico de formação da literatura brasileira, em chave crítica ou descritiva, além de obras de referência que podem auxiliar o leitor na compreensão de questões teóricas e críticas relacionadas à literatura.

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Iniciação à literatura brasileira – Antonio Candido (Ed. Ouro Sobre Azul)

História concisa da literatura brasileira – Alfredo Bosi (Ed. Cultix)

Formação da literatura brasileira – Antonio Candido (Ed. Ouro Sobre Azul)

Literatura brasileira: dos primeiros cronistas aos últimos românticos – Luiz Roncari (EdUSP)

Dicionário de termos literários – Massaud Moisés (Ed. Cultix)

2ª prateleira – Manifestações literárias no Brasil colônia

Reúne obras relevantes do período que compreende os dois primeiros séculos de experiência histórica do Brasil Colônia, os séculos XVI, XVII e XVII. Nesse conjunto, destacam-se obras da chamada de literatura de informação, produzida por viajantes que chegavam ao novo mundo e também a autores que ficaram reconhecidos como aqueles que principiaram o processo de escrita de uma literatura produzida no território brasileiro sobre a realidade social, política e cultural desse mesmo território, tais como Gregório de Mattos e Pe. Antonio Vieira. Além disso reúne textos de autores consagrados e importantes de nossa literatura que participaram dos eventos que ficaram conhecidos por Inconfidência Mineira, tais como Claudio Manuel da Costa e Tomaz Antonio Gonzaga.

Carta a El-Rei Dom Manuel – Pero Vaz de Caminha (Versão Moderna de Rubem Braga)

Duas viagens ao Brasil – Hans Staden (L&PM)

Poemas escolhidos de Gregório de Matos – Gregório de Matos (Cia das Letras)

Essencial padre Antonio Vieira: o que o turista deve ver – Pe. Antonio Vieira (Cia das Letras)

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O Uraguai – Basílio da Gama (L&PM)

Claudio Manuel da Costa: série essencial – Claudio Manuel da Costa (Academia Brasileira de Letras)

Marília de Dirceu – Tomás Antonio Gonzaga (L&PM)

3ª prateleira – Da independência à belle époque

Abarca o século XIX e o início do século XX, um período de produção literária intensa, que pode se considerar historiograficamente iniciado pelas transformações culturais e sociais derivadas da preparação para o advento da independência. A literatura organiza-se nesse período como sistema de obras que tem como referência fundamental a constituição imagética da identidade, contemplando autores indispensáveis como José de Alencar, Machado de Assis, Lima Barreto, entre outros.

A moreninha – Joaquim Manoel de Macedo (Ed. Ática)

O guarani – José de Alencar (Ateliê Editorial)

Senhora – José de Alencar (Penguin & Cia das Letras)

Noite na taverna – Alvares de Azevedo (L&PM)

Os melhores poemas de Alvares de Azevedo – Alvares de Azevedo (Global)

Melhores poemas de Gonçalves Dias – Gonçalves Dias (Global)

Memórias de um sargento de milícias – Manuel Antonio de Almeida

O navio negreiro e outros poemas – Castro Alves (Melhoramentos)

Úrsula – Maria Firmina dos Reis (Penguin & Cia das Letras)

Memórias póstumas de Brás Cubas – Machado de Assis (Penguin & Cia das Letras)

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Dom Casmurro – Machado de Assis (Penguin & Cia das Letras)

Os melhores Contos Machado de Assis – Machado de Assis (Cia das Letras)

Crônicas escolhidas de Machado de Assis – Machado de Assis (Penguin & Cia das Letras)

O cortiço – Aluisio Azevedo (Hedra)

Os sertões – Euclides da Cunha (Nova Fronteira)

Eu e outros poemas – Augusto dos Anjos (L&PM)

Triste fim de Policarpo Quaresma – Lima Barreto (Penguin & Cia das Letras)

Contos completos de Lima Barreto – Lima Barreto (Cia das Letras)

Antologia poética de Olavo Bilac – Olavo Bilac (L&PM)

Missal/Broquéis – Cruz e Souza (Martins Fontes)

Urupês – Monteiro Lobato (Ed. Globo)

Melhores crônicas de João do Rio – João do Rio (Global)

4ª prateleira – Os modernismos

Contempla as três fases do Movimento Modernista, conforme a clássica divisão estabelecida pela historiografia literária no Brasil. A primeira fase, chamada também de heroica, desenha-se em torno de questões estéticas que derivavam das chamadas vanguardas europeias. A segunda fase desenha-se em torno de obras que revelam uma predominância para o compromisso social de revelação dos problemas da sociedade brasileira. A terceira fase representa uma síntese dessas duas tendências, abarcando e muitas vezes mesclando em uma mesma obra, experimentação estética e interpretação da matéria social brasileira. Nessa prateleira estão elencados alguns dos maiores escritores brasileiros de todos os tempos, tais como Clarice Lispector, Carlos Drummond de Andrade, Graciliano Ramos e Manuel Bandeira.

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Macunaíma, o herói sem nenhum caráter – Mário de Andrade (Penguin & Cia das Letras)

Poesias reunidas de Oswald de Andrade – Oswald de Andrade (Cia das Letras)

Memórias sentimentais de João Miramar – Oswald de Andrade (Cia das Letras)

O rei da vela – Oswald de Andrade (Cia das Letras)

Estrela da vida inteira – Manuel Bandeira (Nova Fronteira)

O quinze – Raquel de Queiroz (José Olympio)

Vidas secas – Graciliano Ramos (Record)

São Bernardo – Graciliano Ramos (Record)

Os ratos – Dyonélio Machado (Planeta)

Incidente em Antares – Érico Veríssimo (Cia das Letras)

Jubiabá – Jorge Amado (Cia das Letras)

Antologia poética de Cecília Meireles – Cecília Meireles (Global)

Nova antologia poética – Vinícius de Moraes (Cia das Letras)

Poemas negros – Jorge de Lima (Alfaguara)

Nova reunião: 23 livros de poesia – Carlos Drummond de Andrade (Cia das Letras)

Melhores poemas de Murilo Mendes – Murilo Mendes (Global)

Os cavalinhos de Platiplanto – José J. Veiga (Cia das Letras)

Sagarana – João Guimarães Rosa (Nova Fronteira)

Grande sertão: veredas – João Guimarães Rosa (Nova Fronteira)

Morte e vida severina – João Cabral de Melo Neto (Alfaguara)

Melhores poemas de João Cabral de Melo Neto – João Cabral de Melo Neto (Global)

Perto do coração selvagem – Clarice Lispector (Rocco)

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O tronco – Bernardo Élis (José Olympio)

Duzentas crônicas escolhidas – Rubem Braga (Record)

5ª prateleira – Após o modernismo: do regime militar ao processo de redemocratização

Reúne obras que foram escritas no período que vai do início dos anos 1960 até o fim da década de 1980. Trata-se de um período que abarca fortes tensões sociais que não são deixadas de lado pela literatura. Há grande número de autores de expressiva qualidade, tanto na prosa quanto na poesia, que se devotam sobretudo à construção de textos literários que tentam abarcar a experiência urbana brasileira.

A hora da estrela – Clarice Lispector (Rocco)

Todas as crônicas – Clarice Lispector (Rocco)

A teus pés – Ana Cristina César (Cia das Letras)

O livro das ignorãnças – Manoel de Barros (Alfaguara)

Quarup – Antonio Callado (José Olympio)

O pagador de promessas – Dias Gomes (Bertrand Brasil)

As meninas – Lygia Fagundes Teles (Cia das Letras)

Cemitério de elefantes – Dalton Trevisan (Record)

Galáxias – Haroldo de Campos (Ed. 34)

Feliz ano novo – Rubem Fonseca (Nova Fronteira)

Um copo de cólera – Raduan Nassar (Cia das Letras)

Poema sujo – Ferreira Gullar (Cia das Letras)

Toda poesia – Paulo Leminski (Cia das Letras)

50 contos e 3 novelas – Sérgio Sant’Anna (Cia das Letras)

Tudo e mais um pouco – Chacal (Ed. 34)

Poesia reunida – Adélia Prado (Record)

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6ª prateleira – Literatura brasileira contemporânea

Abarca obras de escritores contemporâneos, que começaram a publicar a partir dos anos 1990. A partir desse período se configurará uma renovação do sistema literário brasileiro, fundamentada em pautas identitárias que fizeram surgir no cenário nacional autores que em geral não eram admitidos no campo literário ou não possuíam acesso à literatura e à educação formal. Essas expressões se combinam também com escritores de extração mais tradicional, demonstrando grande amadurecimento do sistema literário brasileiro.

Eles eram muitos cavalos – Luiz Ruffato (Record)

Verdade tropical – Caetano Veloso (Cia das Letras)

Capão pecado – Ferréz (Planeta)

Ponciá Vicêncio – Conceição Evaristo (Pallas)

Leite derramado – Chico Buarque (Cia das Letras)

Cidade de Deus – Paulo Lins (Planeta)

Histórias de índio – Daniel Munduruku (Cia das Letras)

Cinzas do norte – Milton Hatoum (Cia das Letras)

O voo da guará vermelha – Maria Valéria Rezende (Alfaguara)

Cidade livre – João Almino (Record)

O metro nenhum – Francisco Alvim (Cia das Letras)

Anel de vidro – Ana Luisa Escorel (Ouro sobre azul)

Não falei – Beatriz Bracher (Ed.34)

K: relato de uma busca – Bernardo Kucinski (Cia das Letras)

Um útero é do tamanho de um punho – Angélica Freitas (Cia das Letras)

Pesado demais para a ventania – Ricardo Aleixo (Todavia)

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Prateleira especial – Literatura infantil e infanto-juvenil

Contempla obras consideradas clássicas de literatura infantil e infanto-juvenil produzidas no século XX. Trata-se de obras de autoras e autores consagrados que trilham a tradição inaugurada por Monteiro Lobato de entregar ao público infantil e infanto-juvenil uma literatura acessível e rigorosa do ponto de vista da qualidade estética.

Reinações de Narizinho – Monteiro Lobato (Globo Livros)

Caçadas de Pedrinho – Monteiro Lobato (Globo Livros)

Indez – Bartolomeu Campos de Queiróz (Global Editora)

Marcelo, marmelo, martelo – Ruth Rocha (Ed. Salamandra)

Bisa Bia, bisa Bel – Ana Maria Machado (Ed. Salamandra)

A bolsa amarela – Lygia Bojunga (Casa Lygia Bojunga)

Chapeuzinho Amarelo – Chico Buarque (Ed. Autêntica)

Flicts – Ziraldo (Ed. Melhoramentos)

O menino maluquinho – Ziraldo (Ed. Melhoramentos)

O feijão e o sonho – Orígenes Lessa (Global Editora)

II - Ação cultural em bibliotecas: centralidade do texto literário para a interação com a comunidade

O conjunto de propostas de atividades de Ação Cultural em Bibliotecas foi elaborado com o intuito de se estruturarem sugestões concretas de uso dos títulos da biblioteca básica de literatura brasileira em eventos que primem pela disposição de interação entre o centro cultural local e a comunidade que o acolhe.

Tais atividades podem ser planejadas e desenhadas conforme as características próprias de cada local, mas mantendo-se, na medida do possível, a centralidade das obras que constam na biblioteca básica

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de literatura brasileira, que devem ser tomadas como catalisadoras da interação entre alunos, professores e comunidade em geral. São seis as propostas de atividades de ação cultural ora apresentadas: a) “Dia de...”, b) “Minimuseu de personagens artísticas ou literárias”, c) “Sarau Brasil-País Parceiro”, d) “Cineclube temático: literatura na tela”, e) “Contação de histórias ou 50 minutos de leitura compartilhada” e f) “Do poema ao fanzine”.

A seguir tem-se uma breve descrição de cada uma das ações culturais.

Dia de...

O “Dia de...” é um modelo de ação cultural que busca divulgar a passagem de uma efeméride, que pode ser o aniversário de um escritor, a data de realização de um evento memorável, como a Semana de Arte Moderna de 22, o ano de publicação de um livro, etc.

O “Dia de...” pode ser composto por uma série de ações preparatórias, realizadas antes do dia da efeméride, tais como oficinas, palestras, exibição de filmes. Pode também contar com a realização de um conjunto de ações realizadas no mesmo dia da efeméride. Ações que podem compor o “Dia De...” são: saraus, debates, apresentações de música e teatro, leitura dramatizada de textos. Indica-se como importante que todas as ações sejam convergentes com a efeméride que se deseja recordar ou festejar.

A parceria com membros da comunidade próxima ao centro cultural é fundamental para que a ação cultural tenha repercussão e gere impactos na difusão do conteúdo relacionado à efeméride que será trabalhada.

Minimuseu de personalidades artísticas ou literárias

A ação cultural “Minimuseu de personalidades artísticas ou literárias” visa envolver membros da comunidade na elaboração de

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uma pequena exposição sobre determinada personalidade artística ou literária e posteriormente na visitação à exposição que será montada.

A ideia da ação é difundir a obra de determinado escritor ou artista brasileiro para a comunidade próxima ao centro cultural.

A ação cultural “Minimuseu de personalidades artísticas ou literárias” é dividida em duas etapas, que buscam envolver de modos diferentes a comunidade.

Na primeira fase, abrem-se inscrições para oficinas de preparação do “Minimuseu”. Essas oficinas têm o objetivo de divulgar a obra do artista ou escritor em questão e de preparar o material para a exposição. A exposição deverá refletir a vida e a obra dos autores em, no mínimo dez, e no máximo vinte cartazes ou banners. Cada cartaz e cada banner pode ser preparado em modelo de documento PowerPoint e deve conter ao menos uma ilustração e um pequeno texto sobre a personalidade.

Na segunda fase, realiza-se a exposição dos cartazes ou banners e por fim arquivam-se os cartazes para que a exposição possa converter-se em atividade compartilhada com outros centros da Rede Brasil Cultural.

Sarau Brasil-País Parceiro

A ação cultural “Sarau Brasil-País Parceiro” é uma atividade que busca promover interação entre pessoas e obras literária do Brasil e do país em que está instalado o centro cultural brasileiro.

O dicionário eletrônico Houaiss define “sarau” como: “1. reunião festiva, ger. noturna, para ouvir música, conversar, dançar; 2. reunião noturna, de finalidade literária; 3 concerto musical noturno”.

Verifica-se como relevante nesta unidade especialmente a segunda definição, de reunião com finalidade literária. Entretanto, atividades musicais podem ser agregadas à finalidade literária, para incrementar ainda mais a relação com a comunidade do respectivo centro cultural.

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O objetivo principal é a apresentação de textos literários, em leitura aberta, de autores do Brasil e do país parceiro. Os textos podem ser de autores consagrados ou inéditos, fruto de oficinas prévias. Para tornar-se ainda mais relevante e provocativo, o “Sarau Brasil-(País parceiro)” pode organizar-se em torno de um tema específico. Por exemplo, o sarau pode contemplar textos de autoria feminina, ou textos que tratem sobre/de cidades brasileiras e cidades do país em que o centro cultural está localizado, entre outras possibilidades.

A ação cultural pode ser preparada em conjunto com a comunidade, através de oficinas de escrita literária, preparação e planejamento ou apenas com a equipe do centro cultural.

No primeiro caso, o Sarau irá contemplar textos produzidos por participantes da oficina literária ou escolhidos em sessões de leitura e apresentação de autores brasileiros à comunidade local. No segundo caso, em geral, se contemplam textos de autores consagrados. Pode-se também mesclar os dois tipos de ação, reunindo textos produzidos em oficinas e textos de autores consagrados.

Cineclube temático: literatura na tela

A ação cultural “Cineclube temático: literatura na tela”, especialmente pensada para os centros da Rede Brasil Cultural, consiste na estruturação de uma mostra de filmes brasileiros que tenham relação com as obras da estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural.

O objetivo central é, além de divulgar a cultura brasileira, estimular nos participantes o desejo pelo conhecimento do Brasil, a partir da leitura de obras de literatura brasileira disponíveis na biblioteca do centro cultural.

Para ser significativa estima-se que a mostra contemple de oito a dez filmes baseados em obras da literatura brasileira que tenham

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relação com a estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural.

Pode-se agregar à apresentação do filme, opcionalmente, um momento de debate e de apresentação da obra literária com a qual a película dialoga, incluindo, por exemplo, a leitura de trechos do texto, entre outras possibilidades de atividades. Esse mesmo formato de cineclube temático pode ser usado para realização de outras mostras de filmes, que abordem o audiovisual de maneira temática, como animações, comédia, horror.

Contação de histórias ou 50 minutos de leitura partilhada

As ações culturais “Contação de histórias” e “50 minutos de leitura partilhada” têm como foco central a formação de leitores. A primeira é voltada ao público infantil, a segunda busca interlocução com jovens e adultos.

Tanto a “Contação de histórias” quanto os “50 minutos de leitura partilhada” baseiam-se na oralização da leitura.

No caso da “Contação de histórias”, como se trata de um público infantil, pressupõe-se o uso de algumas técnicas de interpretação para despertar ainda mais o envolvimento das crianças com a história narrada. Existem disponíveis inúmeros materiais sobre contação de histórias para crianças disponíveis na Internet.

Para esse tipo de atividade, o ideal é que se possa planejar um conjunto de, ao menos, dez encontros, com alguma coerência temática ou de gênero textual.

No caso dos “50 minutos de leitura partilhada” formam-se pequenos grupos com os interessados na atividade. Apresenta-se um roteiro de dez encontros de leituras compartilhadas. Em cada um dos encontros é lido um texto coletivamente. O ideal é que a extensão do texto seja adequada ao tempo proposto para a atividade, que deve considerar também um período de debate e escuta de todos, em

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relação ao que está sendo lido no encontro. Espera-se que possam ser utilizadas as obras indicadas na estante básica de literatura brasileira da Rede Brasil Cultural.

Do poema ao fanzine

A ação cultural “Do poema ao fanzine” é uma atividade que visa promover ciclos de oficinas de transposição de linguagem da poesia à linguagem visual e sintética do fanzine. Trata-se de uma atividade voltada para jovens e adultos, mas que também pode ser realizada com crianças, buscando-se textos adequados a cada faixa etária.

A palavra fanzine surge da expressão fanatic magazine. Este termo reúne o final do vocábulo magazine, que tem o sentido de ‘revista’, com o início de fanatic. Portanto, o fanzine é uma publicação editada por um fã, obras de literatura, poemas, músicas, filmes, publicações, etc.

Os temas dos fanzines podem ser tratados de diversas formas: contos, poemas, documentários, quadrinhos, entre outros e o que caracteriza esse tipo de publicação é o seu apelo à linguagem visual.

Esta ação cultural visa ocupar o espaço da biblioteca com uma oficina de transposição de linguagem. Primeiro apresentam-se poemas ao grupo de cursistas. Depois leem-se alguns textos e faz-se uma votação sobre quais seriam mais interessantes para o trabalho de transposição para a linguagem do fanzine. Em seguida, a turma é organizada em grupos e cada grupo trabalha a transposição de um dos poemas para o fanzine. Podem ser utilizados recortes de revistas, imagens retiradas da Internet, jornais. A última etapa da ação cultural “Do poema ao fanzine” é fazer uma exposição dos poemas e dos fanzines na biblioteca.

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COORDENADOR ACADÊMICO

Nelson Viana é graduado em Letras (PUC-Campinas), mestre (Unicamp) e doutor (UFMG) em linguística aplicada. É professor da Universidade Federal de São Carlos, com atuação na graduação e na pós-graduação, na área de Linguística Aplicada, com ênfase em ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Coordena, desde 1999, o programa de extensão “Linguística Aplicada: Português para Estrangeiros” e desde 2010 o posto aplicador UFSCar do Exame Celpe-Bras. Foi presidente da SIPLE, no período de 2005 a 2007. É membro da Comissão Nacional do Brasil para o Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP). Tem atuado como professor formador na área de português língua estrangeira, em disciplinas e cursos de atualização, no Brasil e no exterior.

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CONSULTOR/ELABORADOR DA PROPOSTA

Alexandre Pilati é professor associado de literatura brasileira da Universidade de Brasília – UnB, onde atua também como diretor técnico de Extensão. É doutor em literatura brasileira e realizou pós-doutorado na Universidade de Buenos Aires. Na UnB ministra disciplinas ligadas a ensino de leitura e de literatura nos cursos de Letras e Português como Segunda Língua. Coordena projetos de extensão centrados na formação de professores como mediadores de leitura e à formação para a leitura literária em ambientes de ensino de língua e linguagem. É autor, entre outros, dos livros A nação drummondiana (Ed. 7Letras) e Poesia na sala de aula (Ed. Pontes). E-mail: <alexandre_pilati@yahoo.com.br>.

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