PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS NAS UNIDADES DA REDE DE ENSINO DO ITAMARATY EM PAÍSES DE LÍNGUA OFICIAL ESPANHOLA

MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES

SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO E CULTURA

DEPARTAMENTO CULTURAL E EDUCACIONAL

FUNDAÇÃO ALEXANDRE DE GUSMÃO

A Fundação Alexandre de Gusmão – FUNAG, instituída em 1971, é uma fundação pública vinculada ao Ministério das Relações Exteriores e tem a finalidade de levar à sociedade informações sobre a realidade internacional e sobre aspectos da pauta diplomática brasileira. Sua missão é promover a sensibilização da opinião pública para os temas de relações internacionais e para a política externa brasileira.

A FUNAG, com sede em Brasília-DF, conta em sua estrutura com o Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais – IPRI e com o Centro de História e Documentação Diplomática – CHDD, este último no Rio de Janeiro.

MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES

SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO E CULTURA

DEPARTAMENTO CULTURAL E EDUCACIONAL

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS NAS UNIDADES DA REDE DE ENSINO DO ITAMARATY EM PAÍSES DE LÍNGUA OFICIAL ESPANHOLA

Direitos de publicação reservados à

Fundação Alexandre de Gusmão

Ministério das Relações Exteriores

Esplanada dos Ministérios, Bloco H, Anexo II, Térreo

70170-900 Brasília–DF

Telefones: (61) 2030-9117/9128

Site: www.funag.gov.br

E-mail: funag@funag.gov.br

Coordenador acadêmico:

Nelson Viana

Consultores/elaboradores:

Ana Cecília Cossi Bizon

Leandro Rodrigues Alves Diniz

Equipe Técnica:

Acauã Lucas Leotta

Bruno Miranda Zétola

Denivon Cordeiro de Carvalho

Fernanda Antunes Siqueira

Gabriela Del Rio de Rezende

Higor Francisco Gomes

Luiz Antônio Gusmão

Wellington Bujokas

Revisão:

Kamilla Sousa Coelho

Roberto Goidanich

Programação Visual e Diagramação:

Varnei Rodrigues - Propagare Comercial Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F981 Ministério das Relações Exteriores

Proposta curricular para o ensino de português nas unidades da rede de ensino do Itamaraty em países de língua oficial espanhola – Brasília : FUNAG, 2020.

60 p. – (Propostas curriculares para ensino de português no exterior)

ISBN 978-85-7631-841-5

1. Língua portuguesa - ensino. 2. País - língua espanhola. 3. Proposta curricular. 4. Itamaraty - ensino. 5. Relações exteriores I. Ministério das Relações Exteriores. II. Título.

CDD 469.07

CDU 811.134.3´24

Depósito legal na Fundação Biblioteca Nacional conforme Lei nº 10.994, de 14/12/2004.

Bibliotecária responsável: Raimunda Lima Evangelista, CRB-1/3382

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO

A coleção “Propostas curriculares para ensino de português no exterior” é uma iniciativa do Ministério das Relações Exteriores que visa a preencher uma lacuna metodológica nas suas unidades de ensino de português. Os guias curriculares permitem harmonizar o conteúdo dos cursos de português oferecidos pelo centros culturais e núcleos de estudos do Itamaraty no exterior que, juntamente com os leitorados, constituem uma rede de ensino de português criada há cerca de oitenta anos e que hoje atende milhares de alunos em diversos contextos.

Elaborados por reputados especialistas comissionados especificamente para esse fim, os primeiros volumes da série incluem propostas para a formulação de cursos de: (i) português como língua estrangeira para países de língua oficial espanhola; (ii) português como língua intercultural para países de língua oficial portuguesa; (iii) literatura para o ensino de português; (iv) português para praticantes de capoeira; e (v) português língua de herança. Esses temas refletem a atuação do Itamaraty na promoção do idioma em diferentes circunstâncias, como o ensino do português para estudantes peruanos; o reforço do idioma em Timor-Leste; a valorização do português para a diáspora brasileira nos Estados Unidos; a expressiva demanda pelo português por capoeiristas eslovenos; e os esforços para promoção da literatura brasileira na Argentina.

Para além de sua expressiva rede, o Itamaraty espera beneficiar um contingente muito maior de interessados, ao propiciar a professores, alunos e instituições de ensino um material não disponível no mercado. Embora pensadas a partir das necessidades de sua rede de postos, as propostas não se destinam exclusivamente ao ensino de português pelos centros culturais e núcleos. Professores, pesquisadores

e estudantes de quaisquer instituições poderão beneficiar-se desse pioneiro esforço de reflexão como referência para o desenvolvimento de suas práticas docentes e de pesquisa. Almeja-se que a publicação, a implantação e as revisões desse exercício de sistematização do ensino de português pelo Brasil no exterior contribuam para aperfeiçoar a diplomacia cultural e educacional brasileira e para a maior difusão de nossa língua no mundo.

Secretaria de Comunicação e Cultura do

Ministério das Relações Exteriores

APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA

A presente proposta pode ser considerada em duas dimensões, ambas com significativa relevância. Uma refere-se à política linguística do Itamaraty para difusão do português no exterior e a outra refere-se a uma perspectiva educacional-pedagógica para a consecução dessa atividade, que se reveste de capital importância como ação de diplomacia cultural. Em relação à primeira dimensão, podemos considerar que a proposta apresenta inicialmente um caráter político-organizacional de grande pertinência, pois representa significativo avanço no sentido de ampliar a institucionalização de ações do Itamaraty para o ensino do português em outros países, visando contribuir para que o funcionamento de suas unidades seja norteado pelo que sugere sua denominação: uma rede de ensino.

Em plano concomitante a esse, na dimensão educacional-pedagógica, a proposta apresenta-se como um guia referencial não somente de estruturação da oferta de cursos e, portanto, do funcionamento das unidades no ensino do idioma, mas também no sentido de constituir-se como referencial teórico-metodológico para o/no trabalho de difusão do português no exterior.

A construção da proposta é decorrente de análise sistemática de dados concretos, disponibilizados por unidades da rede, nomeadamente centros culturais e núcleos de estudos brasileiros. Isso permitiu acesso a informações relevantes para avaliação das estruturas de funcionamento dessas unidades, incluindo, com diferentes graus de definição e sistematização, aspectos como organização dos cursos (denominação, carga horária, níveis oferecidos, ementas, objetivos, conteúdos programáticos), materiais didáticos e perspectivas metodológicas. Essa análise possibilitou a percepção de pouca

uniformidade na estruturação e na oferta dos cursos, bem como a identificação de aspectos que necessitavam alinhamento e a definição de itens que deveriam constar em um projeto de harmonização e referência curricular.

Essa harmonização significa um passo importante para aproximar as unidades em relação a seu funcionamento operacional e pedagógico, com consequente fortalecimento de seu sentido de rede de ensino e de seu papel como instrumento do Estado brasileiro para as políticas relacionadas à difusão da língua e da cultura no exterior.

Visando oferecer contribuição teórica e prática nesse sentido, a proposta constitui-se em uma contextualização que focaliza concisamente a missão das unidades integrantes da rede, bem como em apontamento da importância de parâmetros comuns para o desenvolvimento de suas atividades, nomeadamente as de ensino, visando à difusão da língua e da cultura. Em seguida, aborda-se na proposta o ensino do português em países de língua oficial espanhola, a partir de considerações teóricas abrangentes, cujas bases norteiam a estruturação do referencial curricular.

Para a formulação da proposta, tendo verificado a necessidade de estabelecimento preciso de níveis de proficiência para estruturação dos cursos, procedeu-se ao desenvolvimento de equivalência aproximativa entre os níveis do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) e os níveis do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), com a devida indicação de aspectos que respaldam essa equivalência. Também se tomou cuidado de reconhecer diferenças embasadoras dos fundamentos dos dois instrumentos, bem como de considerar especificidades decorrentes da proximidade linguística entre o espanhol e o português e de proximidade cultural entre países de língua oficial espanhola e o Brasil.

A estruturação dos cursos prevê a oferta de seis cursos regulares de português, em níveis assim designados: Básico I, Básico II,

Intermediário I, Intermediário II, Avançado I e Avançado II. Para cada um desses níveis, apresenta-se ementa e proposta de currículo. Além dos cursos regulares, a proposta traz, como sugestão, indicação de denominação para possibilidades de cursos especiais, cuja oferta pode ser ampliada, uma vez que essa modalidade visa atender demandas contextuais e locais, que podem ou não ser comuns às unidades da Rede.

Para definição dos currículos para os cursos regulares, verifica-se indicação de embasamento em uma perspectiva tridimensional, cuja teorização engloba representação pictórica apontando hierarquização, bem como textualização explicitando a relação de interligação entre dimensão sociocultural, dimensão dos gêneros discursivos e dimensão dos recursos lexicogramaticais e fonético-fonológicos.

As propostas de currículos são então apresentadas de forma detalhada, em quadros específicos, contendo itens referentes a essas três dimensões, acompanhados de itens correspondentes a gêneros textuais e propósitos. O material configura-se como referência curricular estruturada para o processo de harmonização da oferta de cursos, por unidades da rede.

Em relação a aspectos educacionais e metodológicos, a proposta mostra-se alinhada a tendências contemporâneas de ensino-aprendizagem de línguas, norteando-se por concepções que trazem destaque à compreensão de língua(gem) sob perspectiva discursiva e ao seu ensino como atividade reflexiva e como experiência que favorece o desenvolvimento de um movimento intercultural abrangente.

Nesse sentido, a proposta reveste-se também de um caráter formativo para docentes que atuam no ensino de português língua estrangeira, nomeadamente para os que atuam em contextos da referida rede de ensino. Aspectos da proposta que se destacam em relação a essa particularidade estão, por exemplo, na seção 1, em

que são focalizadas algumas considerações teóricas embasadoras do referencial curricular, e na seção específica da proposta curricular para os cursos regulares. Nesses trechos, são abordados, de maneira concisa e precisa, aspectos teóricos relevantes para o fazer pedagógico no ensino de língua estrangeira.

Trata-se, portanto, de um texto referencial bastante abrangente e que oferece uma perspectiva ampla, como proposta curricular, contemplando aspectos de política linguística, embasamento teórico contemporâneo do campo da Linguística Aplicada (Ensino de Línguas) e um referencial curricular concreto para a harmonização do ensino de português por unidades da rede de ensino do Itamaraty.

Nelson Viana

SUMÁRIO

Lista de abreviaturas e siglas ................................................................13

Lista de tabelas e quadros .....................................................................15

Introdução ..............................................................................................17

1. O ensino de português em países de língua oficial espanhola: algumas considerações teóricas .......................................21

2. Proposta para o alinhamento dos cursos .......................................23

2.1. Níveis balizadores de proficiência ...........................................23

2.2. Estrutura dos cursos .................................................................29

2.2.1. Cursos regulares ................................................................29

2.2.2. Cursos especiais ................................................................32

3. Proposta curricular para os cursos regulares ................................35

3.1. Quadros curriculares ................................................................37

Considerações finais..............................................................................51

Referências .............................................................................................53

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Celpe-Bras

Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros

CCB

Centro cultural brasileiro

MRE

Ministério das Relações Exteriores

NEB

Núcleo de estudos brasileiros

PLE

Português como língua estrangeira

QECR

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

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LISTA DE TABELAS E QUADROS

Figura 1

Hierarquia dos componentes curriculares

Quadro 1

Centros culturais brasileiros e núcleos de estudos brasileiros em países de língua oficial espanhola

Quadro 2

Equivalência aproximativa entre os níveis de proficiência do Celpe-Bras e do QECR

Quadro 3

Proposta de estrutura dos cursos regulares e de alinhamento com os níveis do Celpe-Bras e do QECR

Quadro 4

Algumas possibilidades de cursos especiais

Quadro 5

Proposta de currículo para o curso de Português Básico I (60 horas)

Quadro 6

Proposta de currículo para o curso de Português Básico II (60 horas)

Quadro 7

Proposta de currículo para o curso de Português Intermediário I (60 horas)

Quadro 8

Proposta de currículo para o curso de Português Intermediário II (60 horas)

Quadro 9

Proposta de currículo para o curso de Português Avançado I (60 horas)

Quadro 10

Proposta de currículo para o curso de Português Avançado II (60 horas)

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INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, o Brasil vem projetando importantes políticas de difusão e promoção da língua portuguesa. Despontam, como um dos principais agentes dessas políticas, os centros culturais brasileiros (CCBs), integrantes da rede de ensino do Itamaraty no Exterior, coordenada pela Divisão de Temas Educacionais e Língua Portuguesa (DELP) do Ministério das Relações Exteriores (MRE). Nos países de língua oficial espanhola, concentra-se a maior parte dos CCBs, com expressivo número de alunos que buscam aprender a língua portuguesa por diferentes motivações. Dentre as principais, encontram-se a mobilidade estudantil, especialmente em nível de graduação e pós-graduação, a mobilidade corporativa − dada a presença de empresas latino-americanas e espanholas sediadas no Brasil, bem como de empresas brasileiras nessas regiões – e o interesse que construções culturais brasileiras frequentemente despertam no exterior, inclusive entre brasileiros e seus familiares que residem em outros países.

Embora as origens dos CCBs remontem a meados do século XX, faltam parâmetros comuns para os cursos nas diferentes instituições, de modo a fortalecer seu funcionamento em rede, aprimorando seu potencial como instrumento de política linguística e cultural do estado brasileiro. A presente proposta objetiva contribuir para o preenchimento dessa lacuna, por meio de um projeto de alinhamento de cursos e de harmonização curricular para o ensino de português como língua estrangeira (PLE) no âmbito da rede de ensino do Itamaraty, especificamente, em países que têm o espanhol como (uma) língua oficial. Tal proposta foi desenhada, em particular, para

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Secretaria de Comunicação e Cultura

os CCBs e núcleos de estudos brasileiros (NEBs)1, podendo contemplar também, em alguma medida, os leitorados. A relação de CCBs e NEBs localizados nesses países encontra-se no Quadro 1, a seguir:

Quadro 1 – Centros culturais brasileiros e núcleos de estudos brasileiros em países de língua oficial espanhola

País

Cidade

Centro cultural

Argentina

Buenos Aires

Centro Cultural Brasil-Argentina

Bolívia

La Paz

Centro Cultural Brasil-Bolívia

Chile

Santiago

Centro Cultural Brasil-Chile

El Salvador

São Salvador

Centro Cultural Brasil-El Salvador

Espanha

Barcelona

Centro Cultural do Brasil em Barcelona

Guatemala

Cidade da Guatemala

Núcleo de Estudos Brasileiros

México

Cidade do México

Centro Cultural Brasil-México

Nicarágua

Manágua

Centro Cultural Brasil-Nicarágua

Panamá

Cidade do Panamá

Centro Cultural Brasil-Panamá

Paraguai

Assunção

Centro de Estudos Brasileiros no Paraguai

Peru

Lima

Centro Cultural Brasil-Peru

República Dominicana

São Domingos

Centro Cultural Brasil-República Dominicana

Uruguai

Artigas e Rio Branco

Núcleo de Estudos Brasileiros

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta, a partir de informações disponíveis em: <http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/menu-a-rede/menu-centros-culturais>. Acesso em: 20 set. 2018.

1 Unidades de ensino menores que os Centros Culturais, os NEBs, situam-se em embaixadas ou vice-consulados. Informação disponível em: <http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/menu-a-rede/menu-nucleos>. Acesso em: 10 jul. 2019.

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Ao concentrar-se em um projeto específico para os CCBs e NEBs listados no quadro anterior, o Itamaraty reconhece as especificidades do ensino de português para falantes de espanhol, considerando a proximidade tipológica entre essas duas línguas latinas, bem como a proximidade cultural entre o Brasil, os demais países da América Latina e a Espanha. Ademais, cumpre salientar que, das instituições em funcionamento, um número considerável (dez CCBs e três NEBs) está localizado em países de língua espanhola.

Além desta introdução, a proposta está organizada em três seções. Na primeira delas, são realizadas algumas discussões teóricas que embasam o projeto, ancoradas em uma concepção discursiva de língua(gem), que favoreça uma formação intercultural dos alunos e, ao mesmo tempo, contribua para a aproximação entre o Brasil e outros países. Na seção 2, é apresentada uma proposta para o alinhamento dos cursos dos CCBs em países de língua oficial espanhola. Para tanto, sugere-se, inicialmente, ter em vista os níveis do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) e do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), a partir de uma equivalência aproximativa entre esses dois instrumentos. Em seguida, após análise de uma série de diferenças nas estruturas dos cursos regulares dos diferentes CCBs em questão, delineia-se uma nova estrutura, com seis níveis, alinhados aos níveis do Celpe-Bras e do QECR. Também são apresentadas possibilidades de cursos especiais, com indicação da relação desses cursos com os níveis de proficiência estabelecidos. Finalmente, a seção 3 é dedicada ao projeto de harmonização curricular dos cursos regulares, com propostas de ementas e currículos para cada um dos seis níveis. Na finalização do documento, são pontuadas algumas ações que devem acompanhar a presente iniciativa para o fortalecimento da política linguístico-cultural dos CCBs em tela.

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1. O ENSINO DE PORTUGUÊS EM PAÍSES DE LÍNGUA OFICIAL ESPANHOLA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

Na perspectiva deste documento, o trabalho pedagógico realizado pelo Brasil no ensino de português em unidades da rede de ensino do Itamaraty no Exterior deve filiar-se à vertente que concebe a língua como meio de (re)construção de sentidos na interação com o outro, em práticas sócio-históricas, situadas em conformidade com a perspectiva dialógica de língua(gem) (BAKHTIN, 2003), que pode ser aproximada do construto teórico do Celpe-Bras (INEP, no prelo). Nessa visão, o ensino do português requer um trabalho pedagógico que favoreça a exposição à alteridade, por meio de movimentos interculturais de abertura para outros horizontes de sentidos.

Em primeiro lugar, um trabalho dessa natureza implica afastar-se de uma visão de língua como mero sistema de estruturas gramaticais e itens lexicais – visão que, embora muito criticada contemporaneamente, não cessa de produzir seus efeitos no ensino de línguas. Embora seja condição sine qua non para a aprendizagem de qualquer idioma, o conhecimento lexicogramatical, em si só, é insuficiente para a interação adequada em uma diversidade de contextos. É preciso que, além de construir um conhecimento de ordem sistêmica (fonético-fonológico e lexicogramatical), o aluno desenvolva capacidades estratégicas, textuais, socioculturais e discursivas, por meio das quais poderá produzir e interpretar textos de diferentes gêneros discursivos, que não podem ser pensados senão em função das práticas sociais em que se inscrevem.

Em seguntdo lugar, uma proposta reflexiva e intercultural para o ensino de português deve afastar-se de uma visão que o conceba apenas como um “instrumento de comunicação”, sob pena de limitar

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Secretaria de Comunicação e Cultura

as experiências de descentralização cultural e deslocamento subjetivo. É preciso que, em todos os cursos, o trabalho pedagógico esteja voltado para a sensibilização dos alunos em relação ao funcionamento sócio-histórico, político e cultural do português. Daí a necessidade de criação de oportunidades para interação com outras experiências de mundo, outras formas de atribuir valores, outros pontos de vista, ou, para resumir, com outras culturas em que essa língua é utilizada.

Sendo o português uma das línguas constitutivas do Brasil, em sua relação com outros idiomas, o seu ensino deve, por um lado, favorecer a interação dos alunos com diferentes textos que circulam no Brasil – aí compreendidas as manifestações culturais brasileiras em seu sentido mais tradicional, nos campos das Artes Plásticas e Visuais, Literatura, Música e Cinema – e, por outro, a abertura de um espaço para que os estudantes também tragam elementos das redes discursivas pelas quais circulam. Trata-se, portanto, de fortalecer o diálogo intercultural, por meio do qual o aluno poderá se aproximar de vários Brasis e, ao mesmo tempo, compartilhar suas experiências de mundo, inexoravelmente marcadas pelas construções culturais de sua comunidade.

É fundamental destacar, ainda, que, no ensino de português para falantes de espanhol, é preciso considerar as especificidades a ele inerentes, o que inclui a proximidade tipológica entre esses dois idiomas. A considerável compreensão em português apresentada por falantes de espanhol em uma série de relações interlocutivas facilita, desde o primeiro nível, a mobilização de uma diversidade de gêneros discursivos. Além disso, a proximidade engendra a necessidade de um ensino que abra espaço para contrastes entre as duas línguas (em nível fonético-fonológico, morfológico, léxico-sintático, pragmático e discursivo), de modo a promover uma metarreflexão que dinamize a aprendizagem. Isso não significa, entretanto, que a abordagem contrastiva deva ser o principal norteador do currículo, sob pena de reproduzir perspectivas tradicionais que obliteram o funcionamento do português nas diferentes práticas socioculturais.

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2. PROPOSTA PARA O ALINHAMENTO DOS CURSOS

Para harmonização curricular, conforme previsto neste documento, dois passos iniciais são fundamentais: (i) o estabelecimento de níveis claros de proficiência; (ii) a concepção de uma estrutura comum para os cursos, em particular, no que diz respeito à nomenclatura, ao número de níveis e à carga horária. Nas subseções a seguir, são apresentadas propostas em relação a esses passos.

2.1. Níveis balizadores de proficiência

O estabelecimento de níveis claros de proficiência é fundamental para que as equipes pedagógicas:

organizem provas de nivelamento, quando necessário, para classificação e inserção adequada dos novos alunos em um dos cursos oferecidos, nos casos daqueles que já tiveram contato significativo prévio com o português;

tenham em vista o nível de proficiência aproximado com o qual os estudantes devem iniciar determinado curso regular;

tenham em vista o nível de proficiência aproximado que se almeja que os alunos atinjam ao fim de determinado curso regular;

estabeleçam o(s) nível(is) que os estudantes devem ter para realizar determinado curso especial.

Propõe-se o alinhamento dos cursos aos níveis do Celpe-Bras, dados os efeitos retroativos positivos que esse exame tem desempenhado na área de ensino de PLE, inclusive nos CCBs, credenciados para sua aplicação. Além disso, sugere-se o alinhamento desses cursos aos

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níveis do QECR, tendo em vista ser esse o quadro de referência mais difundido internacionalmente.

Considera-se que a equivalência estabelecida entre os níveis do Celpe-Bras e do QECR não é precisa, mas aproximativa, uma vez que, a despeito de seus importantes pontos de aproximação, tais instrumentos não se fundamentam nas mesmas concepções de linguagem e faltam pesquisas que comparem seus níveis. Ainda assim, a correspondência proposta neste documento encontra respaldo nas práticas de diferentes instituições, seja no Brasil, seja no exterior, bem como em discussões realizadas na Comissão Técnico-Científica do Celpe-Bras. No Quadro 2, a seguir, encontra-se uma indicação de equivalência aproximativa entre os níveis de proficiência estabelecidos nesses dois instrumentos, bem como seus respectivos descritores globais:

Quadro 2 – Equivalência aproximativa entre os níveis de proficiência do Celpe-Bras e do QECR

Celpe-Bras

QECR

Descritores globais

Nível não certificado

A1

Celpe-Bras: Descritor não disponível.

QECR: É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.

Nível não certificado

A2

Celpe-Bras: Descritor não disponível.

QECR: É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Celpe-Bras

QECR

Descritores globais

Intermediário

B1

Celpe-Bras: É capaz de produzir textos escritos sobre assuntos variados que, com dificuldade, podem ser reconhecidos como pertencentes a determinados gêneros discursivos, podendo não configurar adequadamente a interlocução. Os recursos lexicais e gramaticais mobilizados são limitados, podendo apresentar problemas de clareza e coesão e/ou inadequações frequentes que comprometem mais frequentemente a fluidez da leitura. É capaz de selecionar algumas informações a partir da interpretação de textos de diferentes gêneros orais e escritos, evidenciando problemas de compreensão e dificuldades no trabalho de recontextualização que podem levar ao cumprimento parcial dos propósitos dos textos produzidos.

É capaz de interagir oralmente para expressão de ideias e opiniões sobre assuntos variados. Apresenta poucas hesitações, com algumas interrupções no fluxo da conversa. Seu vocabulário pode apresentar limitações que podem comprometer o desenvolvimento da interação. Utiliza variedade limitada de estruturas, com algumas inadequações em estruturas complexas e poucas inadequações em estruturas básicas. Sua pronúncia contém inadequações e/ou interferências frequentes de outras línguas. Demonstra alguns problemas de compreensão do fluxo da fala, com necessidade frequente de repetição e/ou reestruturação ocasionada por palavras de uso frequente em nível normal de fala.

QECR: É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projeto.

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Ministério das Relações Exteriores

Secretaria de Comunicação e Cultura

Celpe-Bras

QECR

Descritores globais

Intermediário Superior

B2

Celpe-Bras: É capaz de produzir textos escritos de diferentes gêneros discursivos sobre assuntos variados, podendo configurar a interlocução de forma nem sempre adequada e mobilizando recursos lexicais e gramaticais nem sempre apropriados aos gêneros produzidos, podendo apresentar problemas de clareza, coesão e/ou inadequações que podem comprometer a fluidez da leitura. É capaz de recontextualizar, ainda que com equívocos, informações a partir da interpretação de textos de diferentes gêneros orais e escritos, podendo demonstrar problemas de compreensão. Inadequações podem dificultar o cumprimento dos propósitos dos textos produzidos.

É capaz de interagir oralmente para expressão de ideias e opiniões sobre assuntos variados. Demonstra fluência, com algumas pausas e hesitações que às vezes interrompem o fluxo da conversa. Seu vocabulário é adequado, embora apresente algumas interferências de outras línguas. Apresenta algumas inadequações no uso de estruturas complexas e poucas no uso de estruturas básicas. Sua pronúncia contém inadequações e/ou interferências de outras línguas. Demonstra alguns problemas de compreensão do fluxo natural da fala do interlocutor, com necessidade de repetição e/ou reestruturação ocasionada por palavras de uso frequente, em ritmo normal da fala.

QECR: É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da atualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Celpe-Bras

QECR

Descritores globais

Avançado

C1

Celpe-Bras: É capaz de produzir textos escritos claros e coesos de diferentes gêneros discursivos sobre assuntos variados, configurando a interlocução de forma adequada, utilizando recursos lexicais e gramaticais apropriados aos gêneros produzidos. É capaz de recontextualizar adequadamente informações relevantes obtidas a partir da interpretação de textos de diferentes gêneros orais e escritos, demonstrando compreensão eficiente. Inadequações pontuais podem fragilizar partes do texto, ainda que não comprometam o cumprimento dos propósitos dos textos produzidos.

É capaz de interagir oralmente com autonomia e desenvoltura para expressão de ideias e opiniões sobre assuntos variados, contribuindo para o desenvolvimento da interação. Demonstra fluência, com poucas interrupções do fluxo natural da conversa. Seu vocabulário é amplo e adequado, com poucas interferências de outras línguas. Utiliza uma variedade ampla e adequada de estruturas, com poucas inadequações no uso de estruturas complexas e raras inadequações no uso de estruturas básicas. Sua pronúncia pode apresentar algumas inadequações e/ou interferências de outras línguas. Demonstra compreensão do fluxo natural da fala do interlocutor, com alguma necessidade de repetição e/ou reestruturação ocasionada por palavras menos frequentes e/ou por aceleração da fala.

QECR: É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar de procurar muito as palavras. É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, acadêmicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão do discurso.

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Ministério das Relações Exteriores

Secretaria de Comunicação e Cultura

Celpe-Bras

QECR

Descritores globais

Avançado Superior

C2

Celpe-Bras: É capaz de produzir textos escritos claros e coesos de diferentes gêneros discursivos sobre assuntos variados, configurando a interlocução de forma adequada e consistente, utilizando recursos lexicais e gramaticais apropriados aos gêneros produzidos. É capaz de recontextualizar, com propriedade, informações relevantes obtidas a partir da interpretação de textos de diferentes gêneros orais e escritos, demonstrando compreensão eficiente e seletiva. Eventuais inadequações pontuais não comprometem o bom cumprimento dos propósitos dos textos produzidos.

É capaz de interagir oralmente com muita autonomia e desenvoltura, utilizando vocabulário amplo e adequado e variedade também ampla de estruturas para expressar ideias e opiniões sobre assuntos variados, contribuindo muito para o desenvolvimento da interação. Apresenta fluência, sem interrupções do fluxo natural da conversa, e pronúncia adequada. Demonstra compreensão do fluxo natural da fala do interlocutor, com rara necessidade de repetição e/ou reestruturação.

QECR: É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e factos de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exatidão, sendo capaz de distinguir finas variações de significado em situações complexas.

Fonte: Quadro desenvolvido para esta proposta, a partir da reunião e comparação dos descritores elaborados para o Celpe-Bras (INEP, no prelo) e para o QECR (CONSELHO DA EUROPA, 2001).

Por serem propostos para falantes de diferentes línguas, os descritores dos níveis de proficiência do Celpe-Bras e do QECR não contemplam especificidades decorrentes da proximidade linguística entre o espanhol e o português, bem como da proximidade cultural entre o Brasil, os demais países latino-americanos e a Espanha – especificidades essas que precisam constar no cerne de um desenho curricular para o ensino de português a falantes de espanhol. Particularmente inadequados para esse público são os descritores do nível A1, e, em menor medida, os do nível A2, por não darem

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

conta das capacidades que hispanofalantes, mesmo sem significativo contato prévio com o português, costumam demonstrar nessa língua, sobretudo no que diz respeito à compreensão, não só oral, mas, principalmente, escrita.

2.2. Estrutura dos cursos

Os cursos dos dez CCBs e do NEB em países de língua oficial espanhola encontram-se atualmente organizados de maneira bastante diferente conforme a instituição. Nas subseções a seguir, são descritas essas diferenças e, em seguida, é detalhada a estrutura proposta neste documento, tanto para os cursos regulares quanto para os cursos especiais.

2.2.1. Cursos regulares

A análise da estrutura dos cursos de língua portuguesa nos CCBs indicou que uma série de fatores concorrem para a desarticulação curricular: (i) falta de padronização na nomenclatura dos cursos; (ii) diferença no número de níveis oferecidos; (iii) cargas horárias distintas para os mesmos níveis; (iv) número de horas nem sempre suficiente para o aprendiz atingir níveis mais altos de proficiência em contextos de não imersão.

Em relação ao primeiro ponto, alguns CCBs adotam, para seus cursos regulares, denominações como “Nível 1”, “Nível 2”, “Nível 3”, ou “Módulo 1”, “Módulo 2”, “Módulo 3”, ou “Básico”, “Intermediário” e Avançado” (nesse último caso, podendo, ou não, haver subdivisões como “Básico I” e “Básico II”). No alinhamento proposto, recomenda-se que as próprias denominações sejam, em alguma medida, indicativas do nível de proficiência focalizado no curso – ainda que possa haver

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Secretaria de Comunicação e Cultura

alguma diferença nos graus de compreensão sobre o que seja um nível “básico”, “intermediário” ou “avançado”.

Quanto aos pontos (ii) a (iv), foi verificado que o número de cursos regulares varia consideravelmente nos diferentes CCBs, havendo oferecimento de quatro, seis, sete e oito níveis. Além disso, as cargas horárias de cada curso diferem nos centros, podendo ser de 30, 34, 36, 40, 42, 45, 50, 52, 57, 64 ou 72 horas. Em alguns CCBs, a carga horária total do curso regular completo é de 180 horas, o que pode ser considerado insuficiente para que um aluno, tipicamente, possa atingir o nível Avançado Superior do Celpe-Bras (ou C2 do QECR). Buscando harmonizar a estrutura dos cursos nos distintos CCBs e oferecer cargas horárias adequadas para o público-alvo – falantes de espanhol em contexto de não imersão –, apresenta-se a proposta de seis cursos regulares, alinhados aproximativamente, conforme já mencionado, aos níveis de proficiência do Celpe-Bras e do QECR. Cada um dos cursos propostos deverá ter 60 horas-aula, uma carga que se considera produtiva por duas razões principais: (i) esse é um número médio de horas potencialmente capaz de levar um aluno falante de espanhol em contexto de não imersão de um nível de proficiência a outro; (ii) na maioria das universidades brasileiras, os cursos regulares de línguas e outras disciplinas têm essa carga horária, o que permite ao estudante se familiarizar com aspectos da tradição acadêmica do Brasil.

No lugar de oferecer as 60 horas-aula em um único curso, também é possível que essas sejam cumpridas em dois módulos de 30 horas-aula. Assim, pode-se ampliar a adesão de alunos que, eventualmente, deixam de se matricular por não terem disponibilidade para um curso mais extenso, favorecendo-se, ainda, a adequação da estrutura dos cursos aos calendários locais. Os CCBs também poderão oferecer cursos intensivos de 60, 90 ou 120 horas, conforme sua disponibilidade de oferta e demanda do público.

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

No quadro a seguir, encontra-se a proposta de estrutura dos cursos em questão e de alinhamento com os níveis de proficiência do Celpe-Bras e do QECR.

Quadro 3 – Proposta de estrutura dos cursos regulares e de alinhamento com os níveis do Celpe-Bras e do QECR

Curso (60 horas cada)

Curso (30 horas cada)

Nível cor-respon-dente no Celpe-Bras

Nível correspon-dente no QECR

Português Básico I

Português Básico I – Módulo I

Nível não certificado

Sem correspon-dência

Português Básico I – Módulo II

Português Básico II

Português Básico II – Módulo I

Nível não certificado

A2

A2.1

Português Básico II – Módulo II

A.2.2

Português Interme-diário I

Português Intermediário I – Módulo I

Interme-diário

B1

B1.1

Português Intermediário I – Módulo II

B.1.2

Português Interme-diário II

Português Intermediário II – Módulo I

Interme-diário Superior

B2

B2.1

Português Intermediário II – Módulo II

B2.2

Português Avançado I

Português Avançado I – Módulo I

Avançado

C1

C1.1

Português Avançado I – Módulo II

C1.2

Português Avança-do II

Português Avançado II – Módulo I

Avançado Superior

C2

C2.1

Português Avançado II – Módulo II

C2.2

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta.

Dessa forma, um estudante que inicie sua aprendizagem do português em uma instituição localizada em um país de língua oficial espanhola poderá chegar ao nível Avançado Superior do Celpe-Bras

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Secretaria de Comunicação e Cultura

(ou C2 do QECR) ao fim de três anos, caso conclua, com êxito, dois cursos por ano (com 60 horas cada). Esse tempo poderá ser inferior caso ele realize cursos intensivos.

2.2.2. Cursos especiais

Além dos cursos regulares, instituições como os CCBs poderão ofertar, como já fazem com alguma frequência, cursos especiais, cujas ementas e currículos devem ser planejados por cada centro, conforme sua realidade específica e as demandas da comunidade local – o que não significa, evidentemente, que alguns cursos não possam ser ofertados nos diferentes centros. No Quadro 4 a seguir, encontram-se listadas algumas possibilidades para essa oferta, que poderão ser especificadas ou ampliadas por parte de cada CCB.

Quadro 4 – Algumas possibilidades de cursos especiais

Arquitetura e patrimônio histórico brasileiro

Cinema brasileiro

Conversação em português

História do Brasil

Literatura brasileira

Música brasileira

Português como língua de herança

Português para contextos médicos

Português para intercâmbio

Português para negócios

Português para profissionais do turismo

Português para viagens

Preparatório para o Exame Celpe-Bras

Projeto de pesquisa em português

Pronúncia do português brasileiro

Recursos gramaticais em português

Teatro em português

Telenovelas brasileiras

Tradução

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta, a partir da ampliação de cursos especiais já oferecidos em alguns CCBs sediados em países de língua oficial espanhola.

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Em oposição aos cursos regulares, que devem ter turmas relativamente homogêneas em relação ao nível de proficiência dos alunos, cursos especiais podem ter, a depender de seus objetivos, estudantes com diferentes níveis em uma mesma turma. É possível, portanto, organizar um curso de preparação para o Celpe-Bras que, por exemplo, contemple tanto alunos do Intermediário I quanto do Intermediário II (respectivamente, com níveis Intermediário e Intermediário Superior do Celpe-Bras, ou B1 e B2 do QECR). De modo análogo, o curso Português para intercâmbio pode ser adequado para alunos em distintos níveis de proficiência.

Os cursos especiais poderão ter cargas horárias de 15, 30, 45, 60, 75 ou 90 horas. Assim, por exemplo, pode-se planejar um curso de 15 horas sobre música brasileira, focado no samba ou hip-hop. Em um curso de 45 ou 60 horas, pode-se optar pelo trabalho com maior diversidade de gêneros musicais brasileiros. Um curso especial de tradução pode ser voltado para o uso do português/espanhol em determinadas práticas, ou incluir outra língua utilizada naquela comunidade, a exemplo do guarani, quéchua, aimará, catalão, entre outras.

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3. PROPOSTA CURRICULAR PARA OS CURSOS REGULARES

Uma vez detalhada a proposta para alinhamento dos níveis de proficiência e das estruturas dos cursos, são apresentadas, a seguir, as ementas e os currículos de cada um dos seis cursos regulares (Básico I, Básico II, Intermediário I, Intermediário II, Avançado I e Avançado II), delineados a partir da concepção teórica apresentada na seção 1.

Com base no trabalho de Serrani (2010), é proposto um currículo estruturado em três dimensões hierarquicamente organizadas: (i): dimensão sociocultural; (ii) dimensão dos gêneros discursivos, na sua relação com os propósitos; (iii) dimensão dos recursos lexicogramaticais e fonético-fonológicos. A figura 1, a seguir, ilustra essa hierarquia:

Figura 1 – Hierarquia dos componentes curriculares

Fonte: Figura elaborada para esta proposta.

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Secretaria de Comunicação e Cultura

Dessa forma, não se propõe que o ponto de partida do trabalho pedagógico sejam aspectos fonético-fonológicos, lexicogramaticais, funções, situações comunicativas ou gêneros. É a dimensão sociocultural, em seu funcionamento discursivo, que está na base do planejamento curricular apresentado. É a partir dela que estão organizadas as duas outras dimensões: a relativa aos gêneros discursivos, na sua relação com os propósitos específicos em jogo em uma dada situação, e a relativa aos recursos lexicogramaticais e fonético-fonológicos. A estruturação da dimensão sociocultural pode se dar por unidades temáticas − com seus respectivos subtemas, quando for o caso − ou por projetos pedagógicos.

Embora haja uma hierarquia entre as três dimensões, essas estão intrinsicamente interligadas: não há dimensão sociocultural sem gêneros discursivos que a estruturem; não há gêneros sem recursos de linguagem que permitam sua materialização em textos (orais, escritos, multimodais). Como consequência dessa interligação, a progressão curricular se dá pela combinação dos elementos das três dimensões. Outra consequência é o fato de que, na perspectiva orientadora deste documento, o trabalho pedagógico com recursos lexicogramaticais e fonético-fonológicos é fundamental para a produção e compreensão de gêneros com distintos propósitos, assim como para o fomento à reflexão crítica e à interculturalidade. Com o emprego da denominação “recursos linguísticos”, objetiva-se reforçar o fato de que o trabalho pedagógico deve mobilizar não as formas em si mesmas, mas recursos para agir no mundo.

O currículo proposto foi construído de modo a contribuir para a harmonização dos cursos, sem que isso comprometa a flexibilidade necessária para que o trabalho em cada instituição possa contemplar as especificidades do contexto local, ou de determinada turma. Por esse motivo, a dimensão sociocultural que embasa cada nível está formulada de modo propositalmente amplo, a fim de viabilizar variados recortes.

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

De maneira análoga, não se espera um trabalho com todos os gêneros discursivos listados em cada nível, o que seria inviável em um curso de 60 horas. Cada instituição ou professor deverá selecionar os gêneros mais relevantes – e os propósitos que os mobilizam – em função dos aspectos socioculturais específicos a serem focalizados em cada curso. Alguns recursos lexicogramaticais também podem, por vezes, ser antecipados ou adiados, a fim de se assegurar a contextualização necessária para seu ensino.

Essa desejada flexibilidade é um dos motivos pelos quais o currículo em foco tem uma progressão em espiral: certos elementos das três dimensões do currículo repetem-se em diferentes níveis, ou são retomados com graus progressivos de complexidade. Assim, se determinadas capacidades não forem trabalhadas em um nível, devido aos recortes temáticos específicos realizados na dimensão sociocultural, as mesmas capacidades, ou capacidades equivalentes, podem, muitas vezes, ser trabalhadas em níveis seguintes, a depender das escolhas pedagógicas que serão feitas posteriormente. O importante é que o planejamento, ao longo dos diferentes níveis, favoreça a aproximação crítica a diferentes elementos socioculturais mediados pelo português, por meio da diversificação das esferas, dos gêneros, dos suportes, dos propósitos e dos interlocutores, o que implicará a mobilização de uma série de recursos lexicogramaticais e fonético-fonológicos.

3.1 Quadros curriculares

Na sequência, são apresentados os quadros curriculares dos seis níveis propostos. Ressalta-se que os gêneros elencados na segunda coluna de cada quadro foram definidos a partir da relação com as demais dimensões do currículo, podendo ser mobilizados para atividades de produção e/ou compreensão, conforme o caso. Entretanto, dada a considerável capacidade de compreensão (oral e,

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Secretaria de Comunicação e Cultura

principalmente, escrita) em português por parte de hispanofalantes, mesmo em níveis iniciais de proficiência, recomenda-se, nos seis níveis, a inclusão de atividades de interpretação de outros gêneros (orais, escritos, multimodais), não listados nos quadros, em momentos de aquecimento, de metarreflexão ou de preparação para a produção oral ou escrita. Entre esses gêneros, estão a adivinha, o cartum, a charge, o gráfico, a notícia, a piada, a propaganda e a tirinha, bem como os gêneros relativos a manifestações artísticas visuais (artesanato, bordado, desenho, escultura, fotografia, pintura, tecelagem, etc.), literárias e musicais, particularmente importantes para iluminar aspectos da dimensão sociocultural.

Português Básico I (60 horas)

Ementa: Sensibilização para a diversidade sociocultural brasileira, para aspectos pragmático-culturais constituintes de interações cotidianas e para a proximidade e distância entre o português e o espanhol. Compreensão e produção de gêneros discursivos orais, escritos e multimodais para o engajamento, de maneira simples, em esferas do cotidiano. Familiarização com aspectos fonético-fonológicos e repertórios lexicogramaticais do português brasileiro necessários para interação no dia a dia.

Quadro 5 − Proposta de currículo para o curso de Português Básico I (60 horas)

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

Sensibiliza-ção para a proximidade e distância entre o português e o espanhol

Representa-ções da língua

Agenda

Anúncios

Apresentação

Bilhete

Biografia simples

Cartaz

Apresentar-se e apresentar outros

Comprar

Contar

Cumprimentar e despedir-se

Alfabeto

Alguns falsos amigos e hete-rogenéricos

Artigos definidos e indefinidos

Familiarização com as princi-pais diferenças no quadro fonético-fono-lógico entre português e espanhol

39

Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

portuguesa, na sua relação com o espanhol

Familiarização com a organi-zação política e territorial do Brasil

Sensibiliza-ção para a diversidade sociocultural brasileira, em relação com a diversidade em países de língua oficial espanhola

Sensibilização para aspectos pragmáti-co-culturais constituintes de interações cotidianas

O cotidiano em diferentes espaços no Brasil

Comentário na Internet

Convite

Currículo simples

Depoimento

Documentos de identificação

Entrevista simples

Ficha

Folheto

Formulário de identificação

Horóscopo

Lista

Mapa

Panfleto

Perfil (em plataformas de ensino a distância, em redes sociais e profissionais)

Previsão do tempo

Posts

Programação cultural

Recado

Tabela de horários

Desculpar, pedir licença, agradecer, solicitar

Descrever, de maneira sim-ples, pessoas, sentimentos e sensações

Descrever o cotidiano

Expressar dúvidas

Exprimir prefe-rências

Falar de planos futuros

Falar sobre si e sobre outros

Interagir, de maneira simples, em situações cotidianas

Pagar

Pedir informa-ções e esclare-cimentos

Perguntar

Preencher formulários

Solicitar

Adjetivos/locu-ções adjetivas

Comidas

Contrações com as pre-posições “de”, “por”, “em” e “a”

Cores

Dias da semana e meses do ano

Recursos lexi-cogramaticais relacionados a espaços cotidianos: polícia federal, sala de aula, banco, super-mercado, feira, loja, shopping, camelódromo

Estações do ano

Estereótipos

Expressões úteis para interação em sala de aula

Futuro com verbo “ir”

Higiene pessoal

Hobbies

Horas

Nacionalidades

Nomes e sobre-nomes

Nomes de países

Nós/a gente

Números cardinais; prin-cipais números ordinais

Presente do Indicativo –

(vogais abertas, vogais nasais, ditongos na-sais, [z], [v], [ʒ], sons da letra “r”, redução do “e” e “o” átonos, letra “l” em final de sílaba, [ʧ] e [ʤ])

Familiarização com a relação fonema/grafema em português

Tipos e funções dos acentos gráficos e diacríticos em português

Sensibilização para o ritmo e a prosódia em português brasileiro

Alguns hetero-tônicos

Percepção de alguns fenôme-nos típicos da pronúncia em português bra-sileiro cotidia-no (exemplos: “pra”, “tô”, supressão do -r no infinitivo)

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Ministério das Relações Exteriores

Secretaria de Comunicação e Cultura

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

verbos regulares e principais verbos irregulares

Principais conjun-ções coordena-tivas (e, mas, porque, pois…)

Principais preposi-ções de lugar

Profissões Prono-mes indefinidos (incluindo tudo, todo/a)

Pronomes interro-gativos

Pronomes pes-soais

Pronomes posses-sivos

Relações de parentesco

Semelhanças e processos de for-mação de palavras em português e espanhol

Sinais de pontua-ção em português

Singular e plural

Temperatura

Uso de artigos com nomes próprios

Utensílios domés-ticos

Verbo gostar e outros verbos para exprimir preferências

Vestimentas e calçados

Você/o(s) senhor(es)/a(s) senhora(s)

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta.

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Português Básico II (60 horas)

Ementa: Aspectos da história do Brasil, na sua relação com as de países de língua oficial espanhola. Compreensão e produção de gêneros discursivos orais, escritos e multimodais para ampliação do engajamento em esferas do cotidiano. Prática das principais diferenças entre os quadros fonético-fonológicos do português e do espanhol e ampliação de repertórios lexicogramaticais básicos para interação no dia a dia

Quadro 6 − Proposta de currículo para o curso de Português Básico II (60 horas)

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

Aspectos da história oficial e não oficial do Brasil, na sua relação com países de língua oficial espa-nhola

Memórias e histórias pessoais e coletivas

Turismo no Brasil: espaços centrais e periféricos

Anedota

Anúncio

Cardápio

Caso

Conto curto

Contrato de locação/venda

Conversa telefônica

Convite

Curta-metra-gem

Depoimentos

Diário

E-mail para um conhecido

Fábulas

Folheto

Guia

História infantil

Jingle

Lendas e mitos

Manual de instruções

Aceitar/recusar

Apresentar

Alugar

Concordar/discordar

Comparar

Convidar

Dar explicações

Dar instruções de uso

Dar e receber informação sobre direções na rua

Dar ordens

Definir

Divulgar

Exprimir prefe-rências

Expressar deve-res, obrigações e proibições

Expressar opiniões e sentimentos

Advérbios de lugar: aqui, cá, aí, ali, lá

Bebidas e comidas

Comparativos e superlativos

Conjunções e locu-ções conjuntivas coordenativas

Diferença entre os usos de mas, mais e más

Diminutivo

Recursos lexicogra-maticais relaciona-dos a espaços coti-dianos: aeroporto, bar, café, cartório, casa de câmbio, ci-nema, lanchonete, museu, padaria, show, teatro, restaurante, rua

Falsos amigos e heterogenéricos

Fenômenos da ora-lidade característi-cos de variedades

Prática das principais dife-renças entre os quadros fonéti-co-fonológicos do português e espanhol

Prática de as-pectos rítmicos e prosódicos do português brasileiro

Aprofunda-mento do conhecimento sobre a relação fonema/grafema em português

Familiarização com marcas de pronúncia típicas do por-tuguês brasi-leiro cotidiano (exemplos: “tava”, assimi-lação de

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Ministério das Relações Exteriores

Secretaria de Comunicação e Cultura

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

Mapa

Mensagem em aplicativos de comunicação instantânea

Mensagem em redes sociais

Notícia

Panfleto

Propaganda

Regulamento

Regras de jogo

Receita

Texto didático

Texto para mural

Verbete

Vinheta

Identificar

Justificar

Fazer anota-ções

Marcar encon-tros

Narrar aconte-cimentos

Perguntar/res-ponder

Solicitar

prestigiadas e não prestigiadas do português

Gerúndio

Imperativo

Internetês

Introdução ao pretérito perfeito composto

Moradias e partes da casa

Meios de trans-porte

Mobiliário

Modalização

Partes do corpo

Presente e passado contínuos

Particípio

Pretéritos perfeito, imperfeito e mais que perfeito simples – modo indicativo

Principais regras de acentuação gráfica

Produtos de limpeza

Pronomes demonstrativos e contrações com demonstrativos

Pronomes oblíquos

Sentidos do verbo pegar

Trânsito e sinais de trânsito

Uso de preposições com datas

Verbos ter, haver e existir

Vogais abertas e fechadas

“ndo” e “no” no sufixo de gerúndio)

Heterotônicos

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta.

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Português Intermediário I (60 horas)

Ementa: Aspectos da formação da sociedade brasileira, na sua relação com países de língua oficial espanhola. Compreensão e produção de gêneros discursivos orais, escritos e multimodais para engajamento tanto em esferas do cotidiano quanto em algumas outras esferas de maior complexidade. Prática de aspectos fonético-fonológicos do português, geralmente mais desafiadores para hispanofalantes. Desenvolvimento de alguns repertórios lexicogramaticais complexos conforme os propósitos e gêneros discursivos.

Quadro 7 − Proposta de currículo para o curso de Português Intermediário I (60 horas)

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

Aspectos da for-mação da socie-dade brasileira, na sua relação com países de língua oficial espanhola

Construções culturais dos di-ferentes povos que formam a sociedade brasi-leira (indígenas, portugueses, africanos, imigrantes): tra-dições, crenças, rituais, festas populares, convenções sociais

Bula

Carta/e-mail

Comédia stan-d-up

Conversa tele-fônica

Crônica

Depoimentos

Entrevista

Fórum de Internet

Programa de rádio

Propaganda

Receita médica

Reportagem

Resumo

Telenovela

Texto de apre-sentação (para um site, para um catálogo, etc.)

Aconse-lhar/alertar

Apresentar

Argumen-tar

Citar

Comparar

Concordar/discordar

Construir hipóteses

Divulgar

Enumerar

Expressar opiniões e sentimen-tos

Expressar vantagens e desvanta-gens

Incentivar

Indicar

Justificar

Acentuação grá-fica: aprofunda-mento

Colocação prono-minal

Conjunções e locuções conjun-tivas subordina-tivas

Doenças, tratamentos e remédios

Discurso direto e indireto

Recursos lexicogramaticais relacionados a espaços cotidia-nos: academia, clube, estádio, farmácia, clínica, consultório mé-dico, consultório odontológico, hospital, parque, praça

Prática de aspectos foné-tico-fonológicos do português geralmente mais desafiadores para hispanofa-lantes

Aprofundamen-to da compreen-são das relações entre fonemas e grafemas em português

Heterotônicos

Percepção e produção de algumas marcas de pronúncia típicas do portu-guês brasileiro cotidiano (assi-milação, elisão, desnasalização de vogais postô-nicas, etc.)

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Ministério das Relações Exteriores

Secretaria de Comunicação e Cultura

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

Texto didático

Verbete de enciclopédia on-line

Narrar aconteci-mentos

Orientar

Parafrasear

Reclamar

Recomen-dar

Recontex-tualizar

Resumir

Solicitar

Sugerir

Esportes

Falsos amigos e heterogenéricos

Futuro do presen-te e do pretérito

Interjeições

Marcadores con-versacionais

Modalização

Pretérito perfeito composto

Presente, imper-feito e futuro do subjuntivo

Sentidos das palavras jeito e ficar

Voz passiva analítica

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta.

Português Intermediário II (60 horas)

Ementa: Sociedade brasileira em foco, em intersecção com países de língua oficial espanhola. Compreensão e produção de variados gêneros discursivos orais, escritos e multimodais, especialmente da esfera midiática. Aprimoramento da competência interacional e da fluência em práticas diversificadas de produção oral. Ampliação de repertórios lexicogramaticais complexos conforme os propósitos e gêneros discursivos.

45

Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Quadro 8 − Proposta de currículo para o curso de Português Intermediário II (60 horas)

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

O Brasil nas di-ferentes mídias: processos de representação

Os países de língua oficial espanhola nas diferentes mí-dias brasileiras: processos de representação

Sociedade bra-sileira em foco, em interseção com países de língua oficial espanhola: classes sociais, cidadania, meio ambiente, edu-cação, saúde, estilos de vida, consumo

Abaixo-assinado

Artigo de opinião

Carta aberta

Carta do leitor

Coluna

Comédia stan-d-up

Crônica

Currículo

Curta-metra-gem

Debate

Documentário

Editorial

Fórum de Internet

Manifesto

Notícia

Post

Propaganda

Reportagem

Seriado

Telenovela

Texto de divul-gação científica

Websérie

Aconselhar

Alertar

Apresentar

Argumentar

Contrastar ideias

Construir hipóteses

Convencer

Criticar

Debater

Divulgar

Enumerar

Exemplificar

Incentivar

Indicar

Manifestar

Planejar

Posicionar--se

Recomen-dar

Registrar

Relatar ex-periências

Retificar

Solicitar

Sugerir

Ampliação do repertório de conjunções e locuções conjun-tivas subordina-tivas

Características lexicogramati-cais típicas de variedades não prestigiadas do português

Infinitivo pessoal

Infinitivo pessoal composto

Linguagem corpo-rativa

Orações redu-zidas

Paragrafação em textos complexos

Pronomes rela-tivos

Regência verbal e nominal

Familiarização com tempos compostos do indicativo (futuro do presente composto; futuro do pretérito composto)

Familiarização com tempos compostos do subjuntivo (preté-rito perfeito com-posto; pretérito mais-que-per-feito composto; futuro composto)

Voz passiva sintética

Prática de as-pectos fonéti-co-fonológicos do português geralmente mais desafiado-res para hispa-nofalantes

Produção de marcas foné-ticas típicas do português brasileiro cotidiano (assi-milação, elisão, desnasalização de vogais pos-tônicas, etc.)

Marcas fonéti-co-fonológicas típicas de variedades não prestigiadas do português

Aspectos foné-tico-fonológi-cos típicos de variedades não prestigiadas do português

Diferenças regionais na pronúncia do português brasileiro

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta.

46

Ministério das Relações Exteriores

Secretaria de Comunicação e Cultura

Português Avançado I (60 horas)

Ementa: Educação, ciência, tecnologia e mercado de trabalho no Brasil. Compreensão e produção de gêneros discursivos orais, escritos e multimodais para engajamento, com autonomia e desenvoltura, sobretudo nas esferas acadêmica e profissional. Aprimoramento da competência interacional e da fluência em práticas complexas de produção oral. Ampliação e refinamento de repertórios lexicogramaticais complexos conforme os propósitos e gêneros discursivos.

Quadro 9 − Proposta de currículo para o curso de Português Avançado I (60 horas)

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

O sistema educacional brasileiro e programas de mobilidade

Produções científicas e acadêmicas brasileiras e de outros países de língua oficial portuguesa, de diferentes áreas do conheci-mento

Ciência, tecno-logia e inovação no Brasil

Mercado de tra-balho no Brasil

Apresentação digital (Power-Point e progra-mas análogos)

Artigo científico

Aula

Carta de inten-ções

Comunicação em evento científico

Conferência

Curta-metragem

Debate

E-mail formal

Entrevista de emprego

Ensaio

Mapa mental

Mesa-redonda

Pitch

Pôster científico

Projeto comer-cial

Aconselhar

Alertar

Apresentar

Argumen-tar

Avaliar

Calcular

Citar

Conceituar

Construir hipóteses

Comparar

Contrapor

Contrastar

Criticar

Debater

Definir

Divulgar

Exempli-ficar

Expor

Incentivar

Indagar

Ampliação de recursos para modalização

Aprofundamento e refinamento do repertório lexical (incluindo expres-sões idiomáticas e coloquiais)

Aprofundamento na reflexão sobre a adequação de di-ferentes aspectos linguísticos às si-tuações interativas específicas

Aprofundamento no uso de estru-turas gramaticais complexas

Aprofundamen-to em aspectos lexicogramaticais em interações informais

Linguagem corpo-rativa

Prática de aspectos fonético-fo-nológicos do português ge-ralmente mais desafiadores para hispano-falantes

Refinamento dos recursos fonético-fo-nológicos para maior clareza e naturalidade

47

Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

Projeto cien-tífico

Relato oral de experiência

Relatório

Resenha

Videoaula

Videoresenha

Resumo para evento científico

Seminário

Orientar

Parafrasear

Planejar

Posicionar--se

Quantificar

Referenciar

Relatar experiên-cias

Resumir

Solicitar

Sugerir

Organizadores coesivos em textos mais complexos

Paragrafação em textos complexos

Particularidades da norma culta

Particularidades da regência verbal e nominal

Recursos de pon-tuação em textos mais complexos

Revisão dos tempos verbais (modos indicati-vo, imperativo e subjuntivo)

Variedades do por-tuguês brasileiro (diafásicas, diatópi-cas, diastráticas)

Familiarização com a diversidade do português na Comunidade dos Países de Língua Portuguesa

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta.

Português Avançado II (60 horas)

Ementa: Aprofundamento em aspectos antropológicos, econômicos, culturais, filosóficos, sociológicos e políticos do Brasil. Fruição e análise de produções artísticas brasileiras e de outros países de língua portuguesa, canônicas e não canônicas, em intersecção com produções de países de língua oficial espanhola. Compreensão e produção de gêneros discursivos orais, escritos e multimodais para engajamento, com autonomia e desenvoltura, em esferas complexas, particularmente,

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Ministério das Relações Exteriores

Secretaria de Comunicação e Cultura

a artística. Aprimoramento da competência interacional e da fluência para a expressão de ideias abstratas em práticas complexas de produção oral. Ampliação e refinamento de recursos lexicogramaticais complexos, de modo a interpretar e produzir, de maneira precisa, nuances de significado, conforme os propósitos e gêneros discursivos.

Quadro 10 − Proposta de currículo para o curso de Português Avançado II (60 horas)

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

Aspectos an-tropológicos, econômicos, culturais, filosóficos, sociológicos e políticos do Brasil em esfe-ras complexas, particular-mente a artística

Produções artísticas brasileiras, canônicas e não canônicas, em inter-secção com produções de países de língua oficial espanhola

Produções artísticas em língua portu-guesa, canô-nicas e não canônicas, em outras nações da Comunida-de dos Países de Língua Portuguesa

Apresentação di-gital (PowerPoint e programas análogos)

Artigo científico

Aula

Conferência

Curta-metragem

Debate

Ensaio

Longa-metragem

Mapa mental

Mesa-redonda

Novela

Palestra

Peça de teatro

Poesia

Resenha

Romance

Seminário

Textos literários mais complexos

Textos jurídicos

Videoresenhas

Apresentar

Analisar

Argumen-tar

Avaliar

Citar

Comparar

Contrastar

Criticar

Debater

Defender

Definir

Expor

Indagar

Parafrasear

Posicionar--se

Referenciar

Refutar

Resumir

Elementos estéti-cos em obras artís-ticas (incluindo figuras de lingua-gem e recursos de conotação)

Aprofundamento e refinamento do repertório lexical (incluindo expres-sões idiomáticas e coloquiais)

Aprofundamen-to na reflexão sobre fenômenos linguísticos típicos do português brasileiro

Aspectos lexico-gramaticais de variedades não prestigiadas do português brasileiro

Aspectos lexico-gramaticais de variedades do português falado em outras nações da Comunidade dos Países de Lín-gua Portuguesa

Modalização em textos formais

Refinamento de recursos segmentais, entoacionais e rítmicos para maior clareza, naturalidade e expressão de nuances de significado

Identificação de fenômenos fonético-fo-nológicos típicos de variedades não prestigiadas do português brasileiro

Identificação de fenômenos fonético-fono-lógicos típicos de variedades do português faladas em outras nações da Comunida-de dos Países de Língua Portuguesa

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Português nas unidades de ensino do

Itamaraty em países de língua oficial espanhola

Dimensão sociocultural

Gêneros discursivos (orais, escritos, multimodais)

Propósitos

Recursos lexicogramaticais

Recursos fonético-fonológicos

Arquitetura e Urbanização, Artes Visuais e Plásticas, Literatura, Ci-nema, Música, Dança, Teatro, Fotografia, Moda, Design

Patrimônio cultural brasi-leiro, em inter-secção com os de países de língua oficial espanhola

Organizadores coesivos em textos mais com-plexos

Revisão dos tem-pos compostos (modos indicativo e subjuntivo)

Revisão do infiniti-vo pessoal

Fonte: Quadro elaborado para esta proposta.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A harmonização curricular para o ensino de português pelo Brasil no exterior constitui procedimento estratégico no âmbito das políticas linguísticas e culturais levadas a cabo pelo país. Tais ações, ao considerarem, no caso desta proposta, a proximidade entre o português e o espanhol, bem como entre as construções sócio-históricas e culturais do Brasil e dos países de língua oficial espanhola, podem, a um só tempo, conferir maior identidade a essa política e provocar um almejado fortalecimento no ensino do português nesses contextos, notadamente nos referidos centros culturais – centros esses que são, também, espaços de reflexão sobre o que significa difundir a língua portuguesa do Brasil nesses países-parceiros.

Para desenvolvimento do projeto está prevista a realização de ações complementares associadas à proposta, visando operacionalizar especificidades do ensino. Nesse sentido deverão ser desenvolvidas a avaliação de materiais didáticos utilizados, a fim de verificar sua adequação para a implementação do currículo proposto, bem como iniciativas visando à formação continuada de professores nos referidos contextos.

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REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: ASA Editores II, 2001. Disponível em: <http://area.dge.mec.pt/gramatica/Quadro_Europeu_total.pdf>. Acesso em: 20 set. 2018.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Documento Base do Exame Celpe-Bras. Brasília, no prelo.

SERRANI, S. Discurso e cultura na aula de língua: currículo, leitura, escrita. Campinas: Pontes, 2010.

COORDENADOR ACADÊMICO

Nelson Viana é graduado em Letras (PUC-Campinas), mestre (Unicamp) e doutor (UFMG) em linguística aplicada. É professor da Universidade Federal de São Carlos, com atuação na graduação e na pós-graduação, na área de Linguística Aplicada, com ênfase em ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Coordena, desde 1999, o programa de extensão “Linguística Aplicada: Português para Estrangeiros” e desde 2010 o posto aplicador UFSCar do Exame Celpe-Bras. Foi presidente da SIPLE, no período de 2005 a 2007. É membro da Comissão Nacional do Brasil para o Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP). Tem atuado como professor formador na área de português língua estrangeira, em disciplinas e cursos de atualização, no Brasil e no exterior.

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CONSULTORES/ELABORADORES DA PROPOSTA

Ana Cecília Cossi Bizon é mestra e doutora em Linguística Aplicada, docente e pesquisadora no Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), onde atua na Licenciatura em Português Língua Estrangeira/Segunda Língua e no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. Desde 2006, participa da elaboração, aplicação e correção do exame de proficiência Celpe-Bras na universidade. Em 2019, passou a fazer parte de sua comissão científica. É autora de livros didáticos e de textos teóricos, e, como membro da cátedra Sérgio Vieira de Mello na Unicamp, é uma das responsáveis por projetos da universidade para o ensino de português a refugiados.

Leandro Rodrigues Alves Diniz é professor e pesquisador na Universidade Federal de Minas Gerais desde 2013, onde atua na graduação e na pós-graduação, especialmente, na área de Português como Língua Adicional (PLA). Bacharel, mestre e doutor em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas, foi professor visitante na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (2011-2012), um dos coordenadores do eixo de português do projeto Mais Médicos para o Brasil (2013-2018), vice-presidente do programa Idiomas sem Fronteiras – Português (2015-2018) e pesquisador visitante na Ohio State University, com o apoio da Fulbright (2018). Desde 2012, é membro da comissão técnico-científica do Celpe-Bras. É autor de livros didáticos e textos teóricos na área de PLA.

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